從學(xué)生課堂行為探討中外大學(xué)課堂教學(xué)的差異性

王路珍,孔海陵,顧國慶,佘 斌，劉根林

(鹽城工學(xué)院 土木工程學(xué)院，江蘇 鹽城 224051)

大學(xué)課堂教學(xué)直接影響到人才培養(yǎng)的水平，也影響到國家人才儲備工作。因此，提高課堂教學(xué)質(zhì)量是提高大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，如何提高課堂教學(xué)效果，值得探討[1-7]。對此，部分教師正在嘗試翻轉(zhuǎn)課堂[8-10]、混合式教學(xué)[11]、案例式教學(xué)[12]等新的教學(xué)模式，但總體上看，我國大學(xué)教學(xué)還是傳統(tǒng)的，這種狀況必須改變。

現(xiàn)階段我國大學(xué)課堂教學(xué)情況如何？國外大學(xué)的課堂教學(xué)情況又如何？與我國課堂教學(xué)有什么差異？文章僅以作者工作單位鹽城工學(xué)院和訪學(xué)交流所在的澳大利亞阿德萊德大學(xué)為例，從中外學(xué)生的課堂行為來分析中外大學(xué)課堂教學(xué)的差異，并對如何提高我國大學(xué)的課堂教學(xué)效果做一點(diǎn)探討。

1 國內(nèi)大學(xué)教育的學(xué)生課堂行為分析

根據(jù)作者對課堂教學(xué)的觀察和統(tǒng)計(jì)，學(xué)生在課堂上的行為主要分為三類：主動(dòng)學(xué)習(xí)類、被動(dòng)學(xué)習(xí)類和“佛系”類。以作者所講授課程為例，課堂教學(xué)學(xué)生人數(shù)共279人，主動(dòng)學(xué)習(xí)類的同學(xué)不到10%，這部分同學(xué)是課堂教學(xué)能夠持續(xù)的動(dòng)力，他們的課堂行為表現(xiàn)為：上課主動(dòng)記筆記、能夠積極回答老師的提問、面對沒有聽懂的知識點(diǎn)會利用課間時(shí)間找老師答疑、主動(dòng)完成作業(yè)、積極參加各類學(xué)科競賽和科研活動(dòng)；被動(dòng)學(xué)習(xí)人數(shù)大約占總?cè)藬?shù)的50%，這部分同學(xué)是課堂教學(xué)過程中的觀眾，他們的課堂行為表現(xiàn)為：上課會帶“課堂三寶”(書、筆和草稿紙)、老師強(qiáng)調(diào)的問題會在書上劃出來、為了拿好一點(diǎn)的平時(shí)分和學(xué)分會主動(dòng)完成作業(yè)以及參加一些競賽；剩余的同學(xué)大多比較“佛系”，上課時(shí)一般只帶“兩寶”——手機(jī)(娛樂寶)和充電寶，課堂教學(xué)過程中基本不會抬頭，沉浸于自己的世界。

面對這樣的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，不禁要問：我們的課堂教學(xué)怎么了？這種課堂教學(xué)中出現(xiàn)的現(xiàn)象將嚴(yán)重影響我國高等院校學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，影響我國與世界上其他國家尤其是發(fā)達(dá)國家在未來50年人才競爭中的表現(xiàn)。因此，迫切需要了解國外大學(xué)課堂教學(xué)過程中學(xué)生的課堂行為[13-15]。

2 國外大學(xué)教育的學(xué)生課堂行為分析

以澳大利亞阿德萊德大學(xué)為例，作者在訪學(xué)期間全程聽取了阿德萊德大學(xué)的兩門課程《Rock Mechanics》和《Mining Geomechanics》。在課堂教學(xué)過程中，作者觀察了教師的授課情況和學(xué)生的課堂表現(xiàn)，并對其進(jìn)行了討論與分析。課堂教學(xué)過程中并沒有教學(xué)大綱，教師依據(jù)自己設(shè)定的教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行授課，授課環(huán)節(jié)也是PPT配合板書(水筆配白板)。但是沒有老師照著PPT讀的現(xiàn)象，板書的占比也要比國內(nèi)課堂多出一大截，老師沒有跟國內(nèi)一樣為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力而努力互動(dòng)。而學(xué)生的課堂表現(xiàn)與國內(nèi)學(xué)生相比則有較大的差別。根據(jù)作者對課堂教學(xué)的觀察和統(tǒng)計(jì)，學(xué)生在課堂上的行為也可以與國內(nèi)學(xué)生一樣分為主動(dòng)學(xué)習(xí)類、被動(dòng)學(xué)習(xí)類和“佛系”類等三類。但是，主動(dòng)學(xué)習(xí)類占比達(dá)到50%以上，他們上課聽講非常認(rèn)真，記筆記(沒有教材、教材比較貴)，遇到?jīng)]聽明白的隨時(shí)打斷教師的講課直接提問甚至反駁教師的觀點(diǎn)，上Tutorial時(shí)更加積極的答疑。被動(dòng)學(xué)習(xí)類大概占30%左右，大多是國際生(尤其是亞洲學(xué)生)，相對比較含蓄，沒聽懂也不會打斷老師的講課，認(rèn)為這樣行為不太禮貌，一般在Tutorial課堂才會提出來。當(dāng)然，哪里都有“佛系”學(xué)生，在課堂看NBA直播、吃零食、玩手機(jī)等行為也有，但是極個(gè)別學(xué)生，占比在5～10%左右。

3 課堂教學(xué)差異分析

鹽城工學(xué)院在國內(nèi)排名約300位，阿德萊德大學(xué)則是全球100位左右。誠然，這樣對鹽城工學(xué)院和阿德萊德大學(xué)的對比分析存在不對等性，阿德萊德大學(xué)培養(yǎng)的尖端人才和精英人才遠(yuǎn)多于鹽城工學(xué)院，但是兩所學(xué)校培養(yǎng)的大部分都是普通工程技術(shù)人才，這些才是企業(yè)發(fā)展甚至國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基石，所以作者認(rèn)為需要正視課堂教學(xué)效果尤其是課堂教學(xué)過程中學(xué)生行為的差異。

美國教育家布盧姆曾將認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造6個(gè)層次，前三個(gè)屬于低階層次的認(rèn)知，后三個(gè)屬于高階層次的認(rèn)知[2]。目前，國內(nèi)的課堂教學(xué)過程中，老師要做的工作是根據(jù)教學(xué)大綱將教材編寫成教案和PPT，再根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)將教案和PPT講授給學(xué)生，主要傳授給學(xué)生一些陳述性的知識，如關(guān)于某個(gè)知識點(diǎn)是什么、為什么會如此、怎么將其應(yīng)用等，這些陳述性的知識被認(rèn)為是低階知識，是低階層次的認(rèn)知活動(dòng)。這種講授方式如同老師將搭配好的飯菜喂到學(xué)生的嘴里。學(xué)生只要張開嘴就行，即在課堂教學(xué)過程中只要做到聆聽教師講解、記憶知識點(diǎn)和理解知識點(diǎn)。然而，目前學(xué)生的課堂行為卻給了老師巨大的反差。主動(dòng)學(xué)習(xí)者和被動(dòng)學(xué)習(xí)者在聆聽，主動(dòng)學(xué)習(xí)者在記憶，只有一部分學(xué)生在嘗試去理解。而大部分學(xué)生在課堂上出現(xiàn)與課堂教學(xué)無關(guān)的行為，包括玩手機(jī)、睡覺、吃零食、聊天等等，他們對于課堂教學(xué)以及課程知識缺乏應(yīng)有的興趣，對知識點(diǎn)的記憶缺乏欲望，更難以談對知識的理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)以及創(chuàng)造。這樣的課堂教學(xué)傳授的是低階層次的知識，形成的是低階思維，發(fā)展的是低階能力。這種只需“飯來張口”的課堂教學(xué)會扼殺學(xué)生自我“尋找-嘗試-批判-創(chuàng)新”的高階“覓食”能力。因此，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，將低階課堂轉(zhuǎn)變?yōu)楦唠A課堂。

而反觀阿德萊德大學(xué)的課堂教學(xué)，盡管教師的講授方式表面上與國內(nèi)相比沒有太多差異，PPT加板書。然而，在講授的內(nèi)容上并不局限于某個(gè)知識點(diǎn)是什么、為什么會如此、怎么將其應(yīng)用等，而是將解決問題的思維過程、如何實(shí)現(xiàn)從已知狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化、甚至如何學(xué)習(xí)和進(jìn)行思維等內(nèi)容在課堂教學(xué)中潛移默化的進(jìn)行了輸送。這種教學(xué)已然屬于高層次的認(rèn)知活動(dòng)，易于掌握高階知識，形成高階思維，發(fā)展高階能力。而且，學(xué)生的課堂行為如有問題打斷求解答、批判教師講授觀點(diǎn)等已經(jīng)達(dá)到分析甚至觸及評價(jià)的層次，這顯然已經(jīng)屬于高階層次的批判性思維模式。

這樣的差異是如何形成的？是學(xué)生的問題還是老師的問題? 是大學(xué)的問題還是社會的問題?

學(xué)生層面上，國內(nèi)從小學(xué)到高中的基礎(chǔ)教育階段一直采取的是高壓的、強(qiáng)“填鴨式”教學(xué)模式，并且反復(fù)告訴學(xué)生“上了大學(xué)就輕松了”，學(xué)生在持續(xù)的高壓下遏制了受自身性格、外界環(huán)境等影響的“自我”，進(jìn)入“輕松”的大學(xué)后得到了充分的釋放?！敖K于不用學(xué)習(xí)了”，“大學(xué)就應(yīng)該是輕松的”，“60分萬歲”等觀點(diǎn)充斥著當(dāng)代不少大學(xué)生的腦海，加上沉迷于游戲、直播、體育賽事等各種愛好，可想而知還有多少精力投入到學(xué)習(xí)中去。相比而言，國外的基礎(chǔ)教育要輕松不少，學(xué)生在學(xué)習(xí)成長過程中未被壓抑個(gè)性的發(fā)展，也就不存在“上了大學(xué)就輕松了”這樣想充分釋放的想法。

教師層面上，目前國內(nèi)高校的青年教師(戲稱青椒)承擔(dān)了大部分的教學(xué)工作，但是他們面臨各種各樣的考核：科研項(xiàng)目、論文、經(jīng)費(fèi)……，科研壓力、職稱壓力、經(jīng)濟(jì)壓力等外部環(huán)境迫使青椒們的精力更多的投向了有更多產(chǎn)出的部分——科研，而對于出力不討好的教學(xué)環(huán)節(jié)，并沒有多少人舍得花力氣去做好它。相比而言，國外的教師職稱上升空間比國內(nèi)還小，但是只要謀得一席教職，哪怕只是一個(gè)講師，基本能養(yǎng)活一家老小，不存在經(jīng)濟(jì)壓力；而一旦獲得助理教授職位，就進(jìn)入“終身制”教職序列。所以，老師們在沒有壓力的情況下，可以協(xié)調(diào)好科研工作與教學(xué)工作的關(guān)系。

學(xué)校層面上，盡管國內(nèi)目前的大學(xué)招生不再是“精英教育”，已經(jīng)進(jìn)入“大眾教育”的范圍，但是在大學(xué)教育方面仍然實(shí)行典型的“嚴(yán)進(jìn)寬出”：招生要通過嚴(yán)格而且殘酷的高考進(jìn)行選拔，而一旦進(jìn)入大學(xué)卻好似進(jìn)入了保險(xiǎn)箱，考核要求比較寬松，尤其是目前追求就業(yè)率、考研率等指標(biāo)的情況下，大學(xué)更加放寬了畢業(yè)的出口、降低了門檻。如此低的考核要求又怎么會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性呢？再說了，就算沒考過，沒關(guān)系，每個(gè)學(xué)分80元就可以重修一次，如此低的犯錯(cuò)成本又如何引起學(xué)生的警惕呢？相反，在國外不少大學(xué)，更注重的是過程性評價(jià)，每門課期中、期末成績各占30%，而平時(shí)成績、簽到又各占20%。所以，平時(shí)也必須非常認(rèn)真，作業(yè)花費(fèi)時(shí)間更多。如果一不小心掛科了，據(jù)作者了解，每個(gè)學(xué)分的重修費(fèi)用約1 000甚至2 000美元，如此高成本試問又有幾人能毫不在乎？

社會層面上，國內(nèi)由于近些年高校招生人數(shù)劇增，大學(xué)生不再是“精英”的代名詞，人才市場的本科生薪酬也遠(yuǎn)低于畢業(yè)生的期望值，而且社會提供的崗位與畢業(yè)生人數(shù)相比差距較大。就業(yè)壓力大、心理落差大，再加上較多的畢業(yè)生未能從事與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的行業(yè)和工作，更加激發(fā)了“上大學(xué)有什么用？”、“掙得還沒有打工的多”“什么專業(yè)都一樣，反正一畢業(yè)就失業(yè)”等悲觀論調(diào)的市場。如此悲觀、低迷的就業(yè)前景和就業(yè)市場又怎么會激發(fā)學(xué)生學(xué)好自己的專業(yè)課程呢？國外高校的就業(yè)情況也類似，但是其招生規(guī)模相對國內(nèi)院校小不少，就業(yè)時(shí)還可以面向國際人才市場，大多數(shù)畢業(yè)生都能從事與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的工作。畢業(yè)后就成為工程師、律師、醫(yī)生等專業(yè)人士，高社會地位、高薪酬使得學(xué)生都為之而努力。

綜上所述，要解決好目前國內(nèi)大學(xué)的課堂教學(xué)頑疾，應(yīng)對新工業(yè)革命時(shí)代的挑戰(zhàn)，僅從某一個(gè)方面去解決問題顯然是治標(biāo)不治本的，需要學(xué)生、老師、大學(xué)乃至全社會的共同努力。

4 結(jié) 語

在教育部連續(xù)出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(教高〔2018〕2 號)和《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等教育本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》(教高〔2018〕8 號)，明確要求各高校要切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量之際，文章以鹽城工學(xué)院和澳大利亞阿德萊德大學(xué)為例，探討了國內(nèi)外大學(xué)課堂的學(xué)生課堂行為，從“認(rèn)知6層次論”的角度分析了國內(nèi)外大學(xué)課堂教學(xué)過程中學(xué)生的課堂行為的差異，并從學(xué)生、老師、大學(xué)和社會四個(gè)層次深度剖析了差異性產(chǎn)生的原因，為我國大學(xué)的課堂教學(xué)效果的提升提供參考。