第四代評價理論視閾下項目教學法在初中英語教學中的應用

曹露

（無錫市江南中學，江蘇 無錫214000）

作者簡介：曹露（1991-）女，碩士研究生，中學一級教師。

一、項目教學法

如今項目教學法(Project-based Approach)在許多國家大受歡迎，目前沒有統(tǒng)一的理論定義。根據(jù)文獻，Boehm認為：是一種教學方法，在這種方法中的實際工作計劃和主體均有學生自己設定。①Frey認為在項目學習中，小組成員計劃、實施、執(zhí)行工作，最后會得到一個產(chǎn)品，這個產(chǎn)品可能是裝置、文件或表演。項目教學法強調(diào)的是生產(chǎn)出產(chǎn)品的過程而不是產(chǎn)品本身。②筆者認為，項目教學法以學生為中心，教師起引導的作用并確保任務的進行。學生利用各種資源獨立地、積極地解決執(zhí)行項目中面臨的困難，并最終成功完成項目。在項目教學法中，學生占據(jù)中心地位，項目活動為基礎，強調(diào)綜合性學習和多元化評價；其流程為：情景設置、操作設置、獨立探索、確定項目，分工協(xié)作，交流評價。

二、第四代評價理論

教育評價經(jīng)歷了“測量時代”、“描述時代”和“判斷時代”，但存在“管理主義傾向、忽視價值多元化和對科學方式的過分強調(diào)”等范式問題③?；谶@些不足，顧巴和林肯創(chuàng)立了“第四代評價理論”，強調(diào)通過包括評估活動的代理人、評估的受益者和評估的受害者等各種角色組成的利益相關(guān)者之間的互動協(xié)商確定評估參與和界限，評估結(jié)果是“多方協(xié)商的共識”。④在評價多元化方面，項目教學法與第四代評價的觀點具備一定程度的一致性。

三、項目教學法對第四代評價理論的應用(實例分析)

（一）基于多方共識的選題

第四代評價理論認為，利益相關(guān)者間達成共識是評價活動有效實施的基礎，因此在評價目的、價值選擇、組織實施、信息處理、結(jié)論及其運用等方面需要在利益相關(guān)者之間達成共識。⑤以往的TASK寫作強烈體現(xiàn)教材的意愿，主題明確甚至文章開頭都確定好了，教師只按照大綱按部就班地進行教學，學生只能在非常有限的空間里續(xù)寫作文，這種“強加式”的方式不僅抑制了教師的教學思路還容易引發(fā)學生對于寫作的疲憊無奈感。項目教學法鼓勵學生自由組隊，在和隊友討論、征詢教師建議后，選擇自己感興趣的話題甚至創(chuàng)造相關(guān)的話題。參與各方達成一致，選定適合的任務。譯林《9B U2 Great People》教材中提到了“雜交水稻之父”袁隆平的事跡，筆者以此為立足點鼓勵學生可以從科學、文化、藝術(shù)、人文等領(lǐng)域甚至平凡的身邊人中取材，選擇自己心目中了不起的人物，并基于此組建志趣相投的團隊為后期的項目打下第一步基礎。學生因為興趣找到了寫作的目標和團隊，團隊之間因為差異激起了良性競爭，教師因為處理不同的問題得到多樣教學反饋從而提升了教學技能，提升教學質(zhì)量，并把取得的成果運用于新的教學中。這一觀念的轉(zhuǎn)變，使學生個人、學生團隊（潛在的家長）、教師等利益相關(guān)方之間找到了利益契合點，達成了多方共識。

（二）基于多元利益相關(guān)者的參與機制

項目教學法指導下的寫作教學通過設計組織流程，構(gòu)建了基于多元利益相關(guān)者的參與機制。教師作為活動的組織者根據(jù)大綱制定計劃，因為學生提交的文本多樣化需要制定靈活的評價標準（必要時會和組內(nèi)老師商議），同時又作為評委對學生的展示給予建議；學生一方面是評價對象，另一方面在其他團隊展現(xiàn)成果時又充當評價者，對評價結(jié)果進行協(xié)商；學生背后的家長（或者社會資源）在準備過程中也會給出參考建議。因此，項目教學法會兼顧各方的利益，避免了常規(guī)寫作教學的局限性。

（三）基于共同建構(gòu)的評價標準

以往的寫作評價由教師一手包辦，制定評價標準進行量化打分，體現(xiàn)出終結(jié)性評價的特點。雖然這是一種非常高效的方法，但過于剛性。項目教學法構(gòu)建了平等協(xié)商的評價模式，提倡評價者與對象共同協(xié)商，強調(diào)發(fā)展的延續(xù)性，重視學習的過程和反饋，是一種發(fā)展性評價。教師設計出項目，學生團體在項目要求下設計子任務，在收集信息材料、小組討論、完成論文、展示評價中驗證任務的可行性，與項目的契合度；教師根據(jù)學生反饋（互動、量表等形式）以及教學實效對項目進行反思評價。這種評價的方式充分賦予了學生評價的主體性，參考了學生對項目的價值選取與體驗感，最終形成的評價尊重了各方并達到協(xié)商的目的。在《9B U2 Great People》教學準備中，教師根據(jù)備課時的體驗設計了多張量表。從老師和學生的多角度出發(fā)，關(guān)注多方需求的滿足是否得以實現(xiàn)。例如，在針對教師設計的量表中，從學生主體地位，教師主導作用和教學效果三個維度進行評價。

首先，學生主體地位方面，又細分為三個維度，分別是參與狀態(tài)，交往活動和思維發(fā)展；評分時不能隨意，而是根據(jù)參照就學生的行為表現(xiàn)打分，如學生對問題情景有濃厚的興趣，能積極主動參與學習活動；統(tǒng)計參與活動的學生人數(shù)，活動的形式多樣化成的程度，學生有充足的獨立思考時間與討論的空間；對某個問題學生有自己的想法，能獨立思考提出意見,能按要求正確操作；能夠傾聽、協(xié)作、分享。師生、生生互動形式多樣且有層次（如對話、合作、探究、展示交流、練習等）；學生的交往能力和思維能力是否得到發(fā)展。

其次，教師主導作用和素養(yǎng)方面從教學設計，組織教學和基本技能展開。教學設計的標準包括教師能否準確領(lǐng)會教材意圖，三維目標定位準確的程度，如何突出學科特點,關(guān)注學生差異；關(guān)注教師如何分析教材并對學習內(nèi)容進行取舍，學習活動所需要的的材料是否充足；教師如何針對內(nèi)容和學習方式創(chuàng)設適合的情境，激發(fā)學生有效參與學習活動；活動的設計富有個性與創(chuàng)造性，適合學生自主、合作、探究學習。組織教學則包括教師能否就現(xiàn)場學生所給的反饋適當?shù)匕芽夭⒄{(diào)整教學內(nèi)容和教學節(jié)奏；是否具備課堂“急智”，充分挖掘課堂生成的教學資源并設計新穎的教學活動，促進學生發(fā)展、師生相長以及運用教學機智合理處理課堂情況；基本技能則關(guān)注教師教態(tài)，板書和運用現(xiàn)代技術(shù)和教具的基本功。

最后，教學效果方面，關(guān)注目標落實和課堂氛圍。目標落實的細則包括解決任務的過程中所使用的方法是否靈活，教學目標的實現(xiàn)程度；學生能完成學習任務的數(shù)量，攻克任務后是否有收獲，能否體驗到成功的愉悅并于愿意進一步的學習。而課堂氛圍注重師生情緒飽滿，學習進程張弛有度；學生的人格受到尊重，老師關(guān)注學生的討論和并對回答問題和提出疑問的學生進行鼓勵和贊賞。此外還設計了學生評價量表，學生可以對自己做的課前準備以及課后所獲得的滿意程度進行打分評價。課前準備包括自己收集整理資料的完成度，在小組中充當什么角色，對分配的任務滿意程度。課后有什么感受和收獲，認為課堂的不足之處（小組學習、師生互動等方面）有哪些等。

（四）基于應答式的有效反饋評價策略

第四代評價理論研究者認為，及時有效地反饋評價信息，才能提高評價認同度并促進評價對象的發(fā)展；評價的同時進行必要的信息反饋，可以促進評價對象有效改進與進步。⑥項目教學法中的評價方式體現(xiàn)為師生、生生之間應答式有效反饋評價。在項目準備環(huán)節(jié)，學生選擇子主題時會咨詢教師建議，教師的反饋會影響學生的分組以及子主題的可行性。在找信息資料時，學生團體內(nèi)部會產(chǎn)生新的需求，該需求可能會得到教師、學生甚至第三方的回應，各利益相關(guān)者重新進行協(xié)商與溝通，達到共識。在展示成果環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學生的準備階段和展示情況對學生的情況進行梳理，并作出針對性評價，其他組學生也發(fā)表見解，被評價者自述自我體驗。

總之，應答式互動貫穿全程，不限節(jié)點，依據(jù)溝通評價需求可循環(huán)進行。這樣的探究過程本身就是一個不斷協(xié)商的過程，一個不斷發(fā)現(xiàn)新的問題、焦點，不斷驗證新的共識的過程，而且一直在整個過程中產(chǎn)生著相互影響。⑦

四、總結(jié)反思

（一）項目教學法實施的注意事項

筆者在平時教學中發(fā)現(xiàn)，教師制定項目目標時有局限性，教師要充分考慮學生的水平情況，考慮英語課堂的不足之處，教師可以與學科組內(nèi)同事交流，博采眾長；注意合理把握時間節(jié)點，項目教學法的特色是給予學生準備、收集材料的機會，每一個環(huán)節(jié)都需要時間的沉淀。欲速則不達，教師不能為了追趕教學進度而走形式走過場；平衡學生的自主性和教師的指導性，回應協(xié)商貫穿全程，教師需注意尊重學生的獨特性，對于學生的需求適時及時地提出有效反饋，各方達到共識。

（二）第四代評價理論在項目教學法中應用的局限性

第四代評價理論強調(diào)多方利益，但是筆者在教學時涉及到的“多方”只有教師、學生、家庭，學校層面及以上的管理層缺席，多方互動不夠全面。由于學生能力和教師自我評價的局限性，在實現(xiàn)更高層面的教學質(zhì)量提升存在一定的難度。教師需要結(jié)合教學督導、同行、教學管理等人員的評價，以期更快提升教學實效。再者，要把兩者充分結(jié)合頗耗時，如果大規(guī)模應用到各學科會出現(xiàn)更多困難。最后，由于以團體為單位，教師無法在短短的一堂課內(nèi)照顧到單個學生的需求并給出個別指導，從而影響教學效果。

注釋：

①張銀珍.項目教學法在初中英語寫作教學中的行動研究[D].廣州:廣州大學,2016.

②Frey,K.Die Projektmethode[M].Beltz-Werlag.Weinheim,Basel,2002.

③劉靜.第四代評估理論視角下的中小學德育評價[J].中國德育,2015(11):19-23.

④古貝,林肯.四代評估[M].秦霖(譯).北京:中國人民大學出版社,2008:2-9.

⑤杜瑛.協(xié)商與共識：提高評價效用的現(xiàn)實選擇———基于第四 代評價實踐的分析[J]教育發(fā)展研究,2010(17):47-51.

⑥劉康寧.“第四代”評估對我國高等教育外部質(zhì)量保障的啟示[J].國家教育行政學院學報,2010(09):45-49.

⑦張民選.回應、協(xié)商與共同建構(gòu)——“第四代評價理論”評述[J].外國教育資料,1995(03):53-59.