IRF互動(dòng)理論視角下英語(yǔ)課堂話語(yǔ)知識(shí)建構(gòu)：話語(yǔ)與思辨

謝 思

(江西財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，南昌 330013)

引言

《教育2030學(xué)習(xí)指南》提出了未來(lái)教育愿景以及期望學(xué)生具備的素養(yǎng)。未來(lái)教育更加注重培養(yǎng)學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生更能思辨地看待世界。習(xí)近平指出未來(lái)我國(guó)的教育發(fā)展和課程改革應(yīng)關(guān)注和傾聽學(xué)生的聲音，加強(qiáng)學(xué)生主體性、使命感、責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)意識(shí)的培養(yǎng)。基于當(dāng)下教育部開啟的教育新征程背景，本文將從思辨性角度來(lái)探討英語(yǔ)課堂。哈佛大學(xué)學(xué)者Ritchart等人經(jīng)過(guò)大量教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)了一系列思辨教學(xué)程序性或常規(guī)化活動(dòng)，比如“思——討——享”(Think—Pair—Share)就是一項(xiàng)有利于培養(yǎng)推理和解釋能力的常規(guī)活動(dòng)。學(xué)生可以通過(guò)合作性學(xué)習(xí)提高思辨能力[1,2]。以江西某高校法律專業(yè)的某英語(yǔ)口語(yǔ)課堂為例，某教師旨在提升學(xué)生的思辨能力，設(shè)計(jì)了一堂小組討論課。首先教師向全班提出了一個(gè)具有思辨性的問(wèn)題，讓全班學(xué)生獨(dú)立思考答案，最后學(xué)生與其他同學(xué)結(jié)伴討論。通過(guò)記錄每個(gè)小組討論的話步并且基于IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)，來(lái)探討思辨英語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響。

Sinclair和Coulthard提出IRF模型(initiation起始—response應(yīng)答—follow-up反饋)。這種模型主導(dǎo)的課堂由教師起始話題，提出問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生根據(jù)問(wèn)題做出應(yīng)答，教師再給出相應(yīng)的反饋[3]。教師與學(xué)生之間的對(duì)話經(jīng)常會(huì)大于簡(jiǎn)單的IRF會(huì)話回合，IRF模式經(jīng)過(guò)多人修改和充實(shí)，后來(lái)逐漸發(fā)展為多話步三元對(duì)話[4]。通過(guò)文獻(xiàn)調(diào)查分析，IRF會(huì)話模式對(duì)課堂互動(dòng)具有重要的影響，但是國(guó)內(nèi)外對(duì)IRF模型的研究主要集中于教師對(duì)學(xué)生的反饋話語(yǔ)，很少有對(duì)生生之間互動(dòng)的研究。比如江韋姍發(fā)表了關(guān)于教師話語(yǔ)反饋的文章[5]，范文芳運(yùn)用話語(yǔ)分析對(duì)英語(yǔ)課堂下師生之間互動(dòng)的實(shí)證研究[6]。國(guó)外Basturkmen分析英國(guó)大學(xué)和土耳其商學(xué)院專業(yè)學(xué)生小組討論互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)小組成員會(huì)通過(guò)支持、解釋、重復(fù)來(lái)發(fā)展當(dāng)前討論[7]。王力媛運(yùn)用IRF模型起始——應(yīng)答——承接對(duì)中英商科學(xué)生課堂小組討論方式進(jìn)行對(duì)比研究，本文在基于王力媛IRF起始——應(yīng)答——承接模式下，深入地研究基于IRF理論下生生互動(dòng)的小組討論行為，讓教師明確意識(shí)到IRF模型下生生互動(dòng)的重要作用，充分發(fā)揮學(xué)生對(duì)課堂的主導(dǎo)作用[8]。

一、IRF互動(dòng)理論示例

Sinclair和Coulthard提出典型的IRF模型三個(gè)話步：initiation起始——response應(yīng)答——follow-up反饋。例如：

S1：What did you buy?(I)

S2: I bought a bunch of flowers.(R)

S1: Oh, you bought a bunch of flowers for your girlfriend’s birthday.(F)

這是典型的IRF模型三話步回合，如果S1同學(xué)對(duì)S2的回答想提問(wèn)，S1通常會(huì)再次引發(fā)(RI)，就會(huì)出現(xiàn)IRF模型大于三話步的會(huì)話結(jié)構(gòu)。例如：

S1: Hey, Tim, did you enjoy your lunch?(I)

S2: Oh, don’t mention it.It was terrible.(R)

S1：What’s the matter?(F/I)

S2：The food station was as crowded as usual.(R/I)

S1：I see.You simply can’t blame the server for this.(R/I)

S2：Yes, I know.Fast food is so popular in this district.(R/I)

S1：That’s true.(R/I)

IRF也可能會(huì)出現(xiàn)無(wú)應(yīng)答起始，即小于三話步回合。只出現(xiàn)了學(xué)生問(wèn)題的起始和學(xué)生應(yīng)答兩個(gè)話步，而沒有對(duì)話題的承接，這種無(wú)應(yīng)答模式發(fā)展為起始——回應(yīng)——零承接。研究這種無(wú)應(yīng)答起始的意義非常重大，它體現(xiàn)了說(shuō)話者之間的互動(dòng)程度以及對(duì)話題的掌控[8]。

例如：

S1：Is this your umbrella?(I)

S2：Yes!(R)

S1：(0)(0)

在英語(yǔ)課堂上，中國(guó)學(xué)生輸出的話步遠(yuǎn)不及非中國(guó)學(xué)生，非中國(guó)學(xué)生會(huì)就某話題不斷的回復(fù)、質(zhì)疑、發(fā)展推進(jìn)話題的深入發(fā)展，而中國(guó)學(xué)生較少做出回應(yīng)[8]。這種模型下，中國(guó)將英語(yǔ)作為二語(yǔ)，對(duì)此類語(yǔ)篇研究還較少[6]。大體上，IRF模型研究不足，也就影響了對(duì)英語(yǔ)會(huì)話研究進(jìn)行全面的認(rèn)識(shí)。本文運(yùn)用思辨英語(yǔ)教學(xué)下的IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)，教師提出問(wèn)題，學(xué)生進(jìn)行深入思考，可以支持、拒絕、質(zhì)疑和發(fā)展新話題。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

1.習(xí)慣了教師填鴨式授課的中國(guó)學(xué)生，在學(xué)生自主混合小組討論會(huì)如何進(jìn)行？

2.學(xué)生在混合互動(dòng)小組討論的話題會(huì)不會(huì)引發(fā)思辨性思考？如果會(huì)，是如何解決同伴之間爭(zhēng)議的？

3.學(xué)生參與課堂混合互動(dòng)小組討論的目的是什么？

(二)研究對(duì)象

在征得學(xué)生的知情同意下，參與本研究對(duì)象為江西某大學(xué)法律學(xué)院的一年級(jí)大學(xué)生，共50名學(xué)生，本實(shí)驗(yàn)共16組學(xué)生，入校時(shí)英語(yǔ)水平CET4級(jí)左右。錄音開始前，學(xué)生們自由選擇同伴組隊(duì)，有2組學(xué)生4人組成一組，其余14組，每3人一組。由于該校注重英語(yǔ)口語(yǔ)與所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的結(jié)合，以英語(yǔ)口語(yǔ)課堂為媒介，進(jìn)行同伴合作、小組討論等互動(dòng)合作來(lái)交流對(duì)自身專業(yè)及其就業(yè)前景的看法，保證了語(yǔ)料的真實(shí)性。

(三)研究方法

1.樣本選取

小組成員就老師指定的話題展開討論：對(duì)于律師這一項(xiàng)職業(yè)是如何理解的？本研究采用錄音的方法，每個(gè)小組進(jìn)行自由討論互動(dòng)，為了保證錄音效果，最后由小組成員(leader)將錄音轉(zhuǎn)成文字納入最終的數(shù)據(jù)分析。此次研究數(shù)據(jù)共獲得16份，每份平均時(shí)間約為20分鐘，共計(jì)320分鐘。

2.研究方法

本研究采取學(xué)生主導(dǎo)的調(diào)查方法，即老師完全不干預(yù)學(xué)生課堂討論，由學(xué)生自己主導(dǎo)話步的起始和發(fā)展。錄音由學(xué)生的智能手機(jī)軟件完成，但是錄音轉(zhuǎn)寫文字難免會(huì)造成亂碼，在錄音轉(zhuǎn)寫文字后，還需反復(fù)聽錄音，還原最真實(shí)的課堂互動(dòng)信息。最后，運(yùn)用話語(yǔ)分析方法，即IRF模型，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行詳細(xì)的分析與研究。

3.一次標(biāo)注的步驟

IRF模型描述的會(huì)話結(jié)構(gòu)為研究說(shuō)話者對(duì)話題的互動(dòng)、承接、操控提供了方法。王力媛認(rèn)為IRF模型有起始(I)、應(yīng)答(R)、承接(F)、應(yīng)答起始(R/I)和承接起始(F/I)五種話步結(jié)構(gòu)。一次標(biāo)注是對(duì)語(yǔ)料所有話步進(jìn)行IRF的初步確認(rèn)，由于小組討論屬于非正式口語(yǔ)對(duì)話語(yǔ)篇，會(huì)話內(nèi)容具有很大的不確定性，與其學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征、周圍學(xué)習(xí)者的認(rèn)同感、環(huán)境有關(guān)。因此，需要對(duì)具有多個(gè)互動(dòng)功能的話步進(jìn)行再次標(biāo)注。

小組討論中，參與者們會(huì)自覺選擇承接話步或者發(fā)展新的話步。特殊情況下，對(duì)話者們之間也會(huì)出現(xiàn)零承接話步。

4.二次標(biāo)注的步驟

二次標(biāo)注是將話步的互動(dòng)功能進(jìn)行標(biāo)注，如表1王力媛[8]概括的九種互動(dòng)功能，堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)和拒絕他人的觀點(diǎn)會(huì)直接影響話題的深入，因此被評(píng)價(jià)為否定的互動(dòng)功能。而發(fā)展、質(zhì)疑他人等其他七種互動(dòng)功能可以推動(dòng)討論的深入，因此被評(píng)價(jià)為肯定的互動(dòng)功能。

表1 九種互動(dòng)功能解釋

(四)研究結(jié)果討論

G3小組(如表2)討論成員中的S3起始話題，S1對(duì)其話題進(jìn)行回應(yīng)，S2拒絕并且發(fā)展S1的觀點(diǎn)，S1對(duì)S2的觀點(diǎn)進(jìn)行回應(yīng)和發(fā)展，緊接著S3質(zhì)疑S1的觀點(diǎn)并且提出了新的問(wèn)題……不斷對(duì)話題進(jìn)行深入探討，G3小組討論成員的互動(dòng)性較強(qiáng)，每位同學(xué)參與度較高。通過(guò)課后跟蹤訪問(wèn)，學(xué)生表示不僅對(duì)自己專業(yè)領(lǐng)域有了更深的了解，而且課堂上說(shuō)英語(yǔ)更有自信，故此會(huì)話被研究者視為較為成功的討論，故將G3作為案例進(jìn)行分析。

表2 G3小組劉陽(yáng)S1、劉麗S2、王彤S3、老師T1

研究者節(jié)選了G10(如表3)的部分對(duì)話，節(jié)選的對(duì)話中，小組成員對(duì)話題有點(diǎn)前言不搭后語(yǔ)，故本研究者認(rèn)為這是失敗對(duì)話。

表3 G10小組胡銘珂S1、費(fèi)雯S2、盧宇欣S3

最后，研究者將15個(gè)小組的話步，以及對(duì)每個(gè)討論小組的Ix、I、R、F、R/I、F/I的數(shù)量進(jìn)行了總結(jié)，如表4。

表4 話步總結(jié)

這15組小組討論體現(xiàn)了不同的討論風(fēng)格。從數(shù)量上看，在20分鐘的討論時(shí)間內(nèi)，每組成員討論的話步長(zhǎng)短不一，最多的話步如G4達(dá)到了109個(gè)話步，而最少的話步如G3和G8只有14個(gè)話步。

從Ix、I、R、F、R/I、F/I的數(shù)量來(lái)看，每組都是R/I的數(shù)量最多，也就是說(shuō)小組成員會(huì)不斷的在上一個(gè)話步的基礎(chǔ)上通過(guò)支持、拒絕、回應(yīng)和發(fā)展新的信息來(lái)推動(dòng)討論的深入發(fā)展；Ix的數(shù)量最少，根據(jù)錄音表明Ix的出現(xiàn)一般都是小組成員肯定或者支持其他成員的觀點(diǎn)。

同時(shí)，研究也發(fā)現(xiàn)，在小組討論中，如果小組成員討論的每一個(gè)話步的內(nèi)容較少，其每個(gè)成員討論的輪回較多，則小組成員每個(gè)人都有多次機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，即小組成員參與度較高，這種短對(duì)話、多輪回的對(duì)話較成功。反之，如果小組每位成員討論的每一個(gè)話步內(nèi)容較長(zhǎng)，每個(gè)小組成員討論的輪回較少，則小組成員互動(dòng)較少，或者說(shuō)參與度較低，這種討論方式更多傾向于某位成員在不斷的訴說(shuō)自己的觀點(diǎn)，而別的成員在被動(dòng)接受其觀點(diǎn)，故被本研究者認(rèn)為是失敗的討論方式。

在中國(guó)小組討論課堂中也傾向于小組里面有個(gè)組織者在不斷的向其成員提問(wèn)，比如G2、G5、G13、G14。但是研究發(fā)現(xiàn)話題討論成功小組的討論方式，傾向于每個(gè)人都會(huì)向小組成員提問(wèn)，這種類型小組成員合作性較高。G1、G10、G15的小組成員并沒有認(rèn)真對(duì)待這次小組討論的主題，討論話題零散，故被研究者定義為不負(fù)責(zé)任的對(duì)話。

結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)對(duì)學(xué)生在小組討論中的IRF互動(dòng)理論進(jìn)行深入分析，發(fā)現(xiàn)幾乎每個(gè)小組都有組織者誘發(fā)新的話題，以保證話題正常進(jìn)行。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了每個(gè)小組的小組成員都參與了討論，然而各組討論的積極水平不一致，小組成員的積極性直接影響了討論結(jié)果的成效，有些小組討論的話題較零散，在最后也沒有對(duì)討論的主題提出一致的看法。在小組討論中，難免會(huì)出現(xiàn)個(gè)別小組產(chǎn)生失敗的討論，這時(shí)需要老師參與小組討論，并對(duì)小組成員們進(jìn)行指導(dǎo)，給出反饋性意見。在IRF會(huì)話討論中，會(huì)話者通過(guò)深入推進(jìn)知識(shí)交換和商議觀點(diǎn)，不斷更新觀點(diǎn)等語(yǔ)言合作行為，誘發(fā)會(huì)話者深層次的認(rèn)知資源，激活學(xué)生頭腦中的知識(shí)儲(chǔ)備，融合所理解的新知識(shí)、利用大腦加工新舊知識(shí)，從而使融合對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解利用英語(yǔ)口語(yǔ)課堂產(chǎn)出的話語(yǔ)表達(dá)變得更加多元化。研究發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生在進(jìn)行小組討論時(shí)，會(huì)思辨思考，分享觀點(diǎn)，相互傾聽，輪流發(fā)言，尊重彼此的觀點(diǎn)，以理服人；討論遇到分歧和受到質(zhì)疑時(shí)會(huì)主動(dòng)要求對(duì)方說(shuō)明理由，最終達(dá)成共識(shí)。因此，筆者認(rèn)為這類互助性小組討論能夠培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

筆者希望通過(guò)IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)研究將英語(yǔ)口語(yǔ)課堂與專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來(lái)，對(duì)思辨性英語(yǔ)教學(xué)有所啟示。但本研究必然存在不足之處，如課堂小組討論語(yǔ)料樣本較小，難以全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。而且因?yàn)楸狙芯恐饕哪康脑谟诿枋鯥RF模式下，學(xué)生在合作性小組討論的思辨能力，所以本文沒有深入探討教師在小組討論中扮演的角色。在后續(xù)的研究中，筆者將進(jìn)一步跟進(jìn)這個(gè)班級(jí)小組討論的研究，要求讓教師首先成為思辨型教師，嘗試讓老師參與學(xué)生們的小組討論并且為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提供有效的指導(dǎo)，觀察老師參與的小組討論中對(duì)學(xué)生的合作和互動(dòng)造成的影響。