先寫后學(xué)的教學(xué)嘗試

【摘要】本文以部編版語文六年級下冊第三單元為例，論述教學(xué)習(xí)作單元的方法：充分把握習(xí)作單元中精讀文本、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文之間的關(guān)系，構(gòu)建以寫促讀、以讀促寫的教學(xué)模式，從而提高學(xué)生的表達(dá)能力。

【關(guān)鍵詞】先學(xué)后寫 方法 習(xí)作 表達(dá)能力

習(xí)作表達(dá)能力是語文教學(xué)所要重點(diǎn)關(guān)注的能力范疇。部編版語文教材針對過往教材中習(xí)作與閱讀分離與割裂的客觀情況，創(chuàng)造性地編排了專門的習(xí)作單元，并在習(xí)作單元中設(shè)置了“交流平臺”“初試身手”“習(xí)作例文”等欄目。根據(jù)習(xí)作單元的設(shè)置用意，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)打破傳統(tǒng)教學(xué)中先讀后寫的固有模式，鼓勵(lì)學(xué)生在習(xí)作單元中先進(jìn)行實(shí)踐描寫，通過實(shí)踐層面的寫知其不足。

一、先寫：選擇素材，打開思路

部編版語文教材的習(xí)作單元的目標(biāo)指向非常集中、非常關(guān)鍵，即集中單元的所有資源和板塊，指導(dǎo)學(xué)生寫好一篇習(xí)作。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對單元內(nèi)容的處理方法是先教學(xué)課文中的內(nèi)容，然后試圖將課文中學(xué)習(xí)的方法遷移到習(xí)作創(chuàng)作中。這種模式最大的問題在于，教師并沒有能夠了解學(xué)生最真實(shí)的習(xí)作狀態(tài)，無法針對學(xué)生現(xiàn)有的習(xí)作能力開展富有針對性的教學(xué)。鑒于此，教師可以采用以學(xué)定教、先寫后教的模式，在習(xí)作單元的第一環(huán)節(jié)就將教學(xué)先落實(shí)于寫的維度上。

比如，部編版語文六年級下冊第三單元的習(xí)作主題是“讓真情在筆尖流露”，要求學(xué)生選擇一個(gè)印象最深刻的感受，先回顧事情的經(jīng)過，回憶當(dāng)時(shí)的心情，然后厘清思路并把它寫下來，尤其是要將自己印象最深刻的地方寫具體，把內(nèi)心的情感真實(shí)地表達(dá)出來。面對習(xí)作主題的要求，教師切忌先對學(xué)生進(jìn)行過于細(xì)致的指導(dǎo)，而應(yīng)讓學(xué)生先自然流露感情。例如，教師可以借助教材所羅列的一系列的詞語，如“激動(dòng)”“欣慰”“感動(dòng)”“懼怕”“愧疚”“沮喪”等詞語，幫助學(xué)生打開選材的思路，使學(xué)生先確定情感選材范疇，是積極向上，還是愧疚沮喪的情感基調(diào)，再鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這樣的情感基調(diào)大膽地寫。

從學(xué)生的習(xí)作來看，一般呈現(xiàn)出這樣幾個(gè)特點(diǎn)：首先，作為敘事性文章，學(xué)生基本上能夠清楚地描述事件發(fā)展的過程;其次，很多學(xué)生對于事情的描寫多數(shù)是平均用力，沒有能夠?qū)⒆约河∠笞钌羁痰牡胤竭M(jìn)行集中性描述;再次，學(xué)生在敘事過程中只是關(guān)注敘述事情的本質(zhì)，缺乏關(guān)注自我感受的意識和習(xí)慣。

學(xué)生在沒有教師指導(dǎo)的狀態(tài)下寫出來的習(xí)作，是他們真實(shí)水平和狀態(tài)最原始的反映，這也就為后續(xù)的單元教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

二、后學(xué)：精讀示范，明晰重點(diǎn)

（一）關(guān)注語文要素和訓(xùn)練重點(diǎn)

習(xí)作單元中的兩篇精讀課文，都出自大家手筆，其與習(xí)作單元所要助力訓(xùn)練的語文要素“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”“習(xí)作時(shí)，選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感”密切相關(guān)。因此，教師要善于挖掘精讀課文的示范性價(jià)值，讓學(xué)生把自己的習(xí)作與精讀類文本進(jìn)行對比，以更加深刻地感受到其中的差距，進(jìn)而明確情感表達(dá)的方式方法。

本單元的語文要素是從讀到寫逐漸過渡，要求教師將訓(xùn)練重點(diǎn)放在“表達(dá)情感”這個(gè)維度上，這也是學(xué)生在首次習(xí)作時(shí)所暴露出來的問題。鑒于此，教師可以從兩篇精讀文本中選擇契合學(xué)生表達(dá)能力的學(xué)習(xí)方法。

比如，《匆匆》一文對于情感的抒發(fā)，在文章一開始和結(jié)束的地方，都設(shè)置了一連串的問句，對此，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注該課文的語言形式，并將這些問句放置不同的語境中，引導(dǎo)學(xué)生思考、辨析、體悟這樣的表達(dá)有什么好處，從中感受到作者怎樣的情感。這樣，學(xué)生就能通過對比感受到作者通過連續(xù)性追問、將自己對時(shí)光易逝的不舍之情充分體現(xiàn)出來。又如，《那個(gè)星期天》一文是借助于等待母親帶著自己出去玩這一件事，以故事情節(jié)發(fā)展的方式，將自己一天的心情變化呈現(xiàn)出來。因此，教師要緊扣這篇課文敘事性的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)等語句，體會(huì)作者利用細(xì)節(jié)來抒發(fā)情感的方法。

兩篇精讀文本內(nèi)容不同、所呈現(xiàn)的情感表達(dá)方法也不相同，教師要借機(jī)從不同的維度引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者抒發(fā)情感的方式，以便讓學(xué)生及時(shí)儲備情感表達(dá)的方法，為后面開展有針對的訓(xùn)練和完善自己的習(xí)作打下良好的基礎(chǔ)。

（二）關(guān)注“初試身手”的訓(xùn)練點(diǎn)

很多教師一直都存在這樣一個(gè)認(rèn)識誤區(qū)，以為學(xué)生閱讀了、理解了，就一定能夠遷移到自己的習(xí)作之中。事實(shí)上并非如此，從閱讀到習(xí)作之間，學(xué)生還存在思維斷層。這就需要教師在這兩個(gè)層次之間設(shè)置適度的訓(xùn)練，才能使學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)從讀到寫的過渡。正是基于這樣的考慮，部編版語文教材習(xí)作單元中的“初試身手”欄目應(yīng)運(yùn)而生。筆者認(rèn)為，教師可以將“初試身手”欄目視為學(xué)生從閱讀到寫作的橋梁和紐帶，為學(xué)生后續(xù)深入實(shí)踐練筆和習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

比如，本單元中的“初試身手”欄目安排了兩個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)：其一，編者設(shè)置了兩個(gè)不同的情景“媽媽終于答應(yīng)我養(yǎng)狗了”“籃球比賽我們輸給了2班”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者對相同的“花兒”“小鳥”進(jìn)行了不同的描寫，讓學(xué)生感受到心情不同，對身邊事物所形成的感受是完全不一樣的;其二，編者要求學(xué)生選擇一個(gè)情景，分別從“好”與“不好”這兩個(gè)情境中進(jìn)行選擇，嘗試借助情境描寫來展現(xiàn)人物的心情。

很顯然，這兩個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)具有鮮明的層次性，教師應(yīng)該這樣定位這兩道題：在第一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比，感受心情不同情感表達(dá)的方式就不同;第二個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行初步嘗試，比如不同的活動(dòng)，會(huì)有不同的情境。在“初試身手”欄目中，學(xué)生對精讀類文本中所形成的閱讀方法形成更加深入的思考，對抒發(fā)情感的方式也有了積淀。

三、總結(jié)：借鑒范文，完善習(xí)作

教學(xué)至此，學(xué)生已經(jīng)經(jīng)歷了自主習(xí)作、精讀品鑒的過程，這時(shí)，教師還要針對學(xué)生首次習(xí)作中所暴露出來的問題，利用教材中的“習(xí)作例文”板塊，引導(dǎo)學(xué)生對比習(xí)作例文的兩篇文章和精讀課文，將自己從精讀課文中掌握的閱讀方法，遷移到習(xí)作例文中來，進(jìn)而借鑒這些范文完善自己的習(xí)作。

比如第一篇習(xí)作例文《別了，語文課》，教師將其與精讀課文《那個(gè)星期天》進(jìn)行融合，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中梳理作者學(xué)習(xí)語文課的情感和態(tài)度發(fā)生了怎樣的變化，提煉出文本情感發(fā)展所形成的線索，學(xué)習(xí)作者謀篇布局的智慧，隨后將學(xué)生的思維進(jìn)一步向深處引領(lǐng)——借助教材中所設(shè)置的批注，學(xué)習(xí)作者是怎樣表達(dá)情感的。比如，針對課文所舉的幾個(gè)具體的事例，感受這些事例對學(xué)習(xí)語文課時(shí)的情感所起的表達(dá)作用，體會(huì)作者蘊(yùn)藏在字里行間的真情實(shí)感。這篇習(xí)作例文穿插了一段作者自己內(nèi)心世界的獨(dú)白，這是兩篇精讀課文都沒有運(yùn)用的寫作方法，教師可以采用刪除、對比的方式，讓學(xué)生認(rèn)識到這一段插敘獨(dú)白的作用，即直接而強(qiáng)烈地表達(dá)作者內(nèi)心最純真、最濃烈的愛國情懷。又如，第二篇習(xí)作例文《陽光的兩種用法》，則可以與這個(gè)單元中的《匆匆》一文聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中兩家人的生活，體會(huì)母親對作者的無限關(guān)愛，充分關(guān)注課文中作者的寫作方法，如例文中反復(fù)出現(xiàn)的“老陽兒”，感受其串聯(lián)全文情感脈絡(luò)的表達(dá)作用，然后將學(xué)生的目光聚焦于文本的細(xì)節(jié)，尤其是描寫作者感受的語句，使學(xué)生能充分體悟例文語言表達(dá)的精妙和內(nèi)在情感的豐富。

通過對習(xí)作例文的閱讀和理解，學(xué)生不僅可以從單元語文要素的角度，對作者所采用的方法進(jìn)行再次體悟和積極鞏固，同時(shí)也能夠結(jié)合自己習(xí)作中存在的問題進(jìn)行有針對性的修改。這時(shí)，教師組織學(xué)生完善之前寫的習(xí)作就變得水到渠成。

部編版語文教材中的習(xí)作單元具有鮮明的整體性，教師應(yīng)充分把握習(xí)作單元中精讀文本、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文之間的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建以寫促讀、以讀促寫的教學(xué)模式，從而更好地提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

作者簡介：黃琪（1987— ），女，廣西桂林人，研究生學(xué)歷，碩士學(xué)位，一級教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)與研究，科研管理。

（責(zé)編 黎雪娟）