綜合性海事院校通識(shí)教育改革：理念與路徑

邢輝，劉勤安，王寶軍

(大連海事大學(xué) 輪機(jī)工程學(xué)院，遼寧 大連 116026)

一、引言

新中國(guó)成立伊始，教育部根據(jù)“以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)人才和師資為重點(diǎn)，發(fā)展專門學(xué)院，整頓和加強(qiáng)綜合性大學(xué)”的方針，參照蘇聯(lián)模式，對(duì)全國(guó)高校進(jìn)行了大規(guī)模的院系調(diào)整[1]。在此背景下，1953年，東北航海學(xué)院與上海航務(wù)學(xué)院、福建航海專科學(xué)校合并組建大連海運(yùn)學(xué)院(現(xiàn)大連海事大學(xué))。自此，中國(guó)海事高等教育全面開(kāi)啟了以航海類人才為核心的海事專門人才培養(yǎng)，同時(shí)也為我國(guó)的經(jīng)貿(mào)發(fā)展、現(xiàn)代化建設(shè)和全球化進(jìn)程提供了有力的人才支撐。專門化、職業(yè)化和行業(yè)性，是我國(guó)海事高等教育與生俱來(lái)的特征。由于專業(yè)劃分過(guò)細(xì)、專業(yè)口徑較窄，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)較單一，能力素質(zhì)普遍不高，導(dǎo)致培養(yǎng)的專門人才在新時(shí)期對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)性面臨挑戰(zhàn)[2]。

進(jìn)入新世紀(jì)，國(guó)家提出了要“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)需要的社會(huì)主義新人”。從促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，到全面實(shí)施“素質(zhì)教育”，再到2015年“大學(xué)通識(shí)教育聯(lián)盟”的成立[3]，通識(shí)教育已成為近年來(lái)我國(guó)綜合性大學(xué)教育教學(xué)和人才培養(yǎng)模式改革的主要?jiǎng)酉蛑唬箢愓猩囵B(yǎng)、本科生院、書(shū)院制等都是重要的改革路徑。在此背景下，我國(guó)海事高等教育也積極推動(dòng)復(fù)合型航海類專門人才培養(yǎng)，以滿足交通強(qiáng)國(guó)、海洋強(qiáng)國(guó)建設(shè)的需要[4]。

在通識(shí)教育被國(guó)內(nèi)眾多高校積極引進(jìn)并不斷推動(dòng)的改革熱潮中，有學(xué)者也及時(shí)提出了冷思考：“通識(shí)教育理念與踐行之間總難免存在落差，效果因人而異，寬泛與專深之間始終存在無(wú)法消除的張力。”[5]對(duì)于綜合性海事院校而言，開(kāi)展通識(shí)教育已毋庸置疑，而如何開(kāi)展，就需要結(jié)合自身的歷史傳統(tǒng)、資源稟賦、專業(yè)特色等統(tǒng)籌考慮，采取理性、務(wù)實(shí)、個(gè)性化的通識(shí)教育模式和行動(dòng)路徑。

二、通識(shí)教育理念與內(nèi)涵

當(dāng)前，我國(guó)高校本科通識(shí)教育的理念與模式主要參考的是美國(guó)高校[5]。就概念和源起而言，通識(shí)教育常與自由教育或博雅教育相提并論，其內(nèi)涵有共通之處，但也存在顯著的差異[6]。

自由教育源于古希臘的“七藝”——文法、修辭、算術(shù)、音樂(lè)、幾何、邏輯和天文，當(dāng)時(shí)主要是面向上層貴族的精英教育，以培育人的心智和理性為目標(biāo)[7]。18—19世紀(jì)，隨著工業(yè)革命和科學(xué)主義浪潮興起，歐洲以Wilhelm von Humboldt，John H.Newman，Thomas H.Huxley等為代表的教育家，積極倡導(dǎo)在大學(xué)教育中實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)和人文學(xué)科的均衡兼顧，并逐漸形成延續(xù)至今的歐洲博雅教育傳統(tǒng)。同時(shí)期的美國(guó)，社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)也催生了對(duì)職業(yè)教育和專業(yè)教育的巨大需求，課程設(shè)置也明顯專業(yè)化和實(shí)用化，傳統(tǒng)的自由教育面臨挑戰(zhàn)。在此背景下，1828年發(fā)布的《耶魯報(bào)告》指出，教育的目的不是單純的職業(yè)和技能培訓(xùn)，而是塑造“完整的人”[7]。1829年，美國(guó)Bowdoin College的A.S.Packard教授針對(duì)《耶魯報(bào)告》發(fā)表了一篇評(píng)論文章，提出給青年學(xué)生提供通識(shí)教育(General Education)，以便學(xué)生對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解，使其為進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備[8-9]。這應(yīng)該是通識(shí)教育這一概念的起源，此后耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等對(duì)通識(shí)教育模式有諸多探索，對(duì)自由教育的理念有繼承更有拓展。

1945年，時(shí)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)James B.Conant領(lǐng)導(dǎo)發(fā)布了《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》(General Education in a Free Society)報(bào)告(亦稱“哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)”，被譽(yù)為“現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育圣經(jīng)”)，將學(xué)校教育分為通識(shí)教育與專業(yè)教育兩部分，并指出：通識(shí)教育是指使學(xué)生首先成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民的部分，而專業(yè)教育則是指使學(xué)生具有某種職業(yè)技能的部分。需要說(shuō)明的是，通識(shí)教育自概念提出，從來(lái)都不是為了替代專業(yè)教育，也不是反對(duì)“專才”、追求“通才”，而是力求與專業(yè)教育相互銜接、相輔相成，在職業(yè)技能培訓(xùn)之外更強(qiáng)調(diào)塑造“完整的人”。此外，美國(guó)的通識(shí)教育除了是我們通常理解的素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)、促進(jìn)全面發(fā)展之外，也絕不僅僅是價(jià)值中立的知識(shí)教育，而是一種地地道道的價(jià)值觀教育[6-7][10]。James B.Conant主張用“通識(shí)教育”這一術(shù)語(yǔ)替代“自由教育”，首先就是對(duì)古典自由教育主要面向有錢、有閑貴族精英階層這一精神傳統(tǒng)的背棄，同時(shí)通識(shí)教育中對(duì)美國(guó)主流價(jià)值觀、西方中心主義、共同的精神文化的強(qiáng)調(diào)也是貫穿始終，滲透到整個(gè)通識(shí)教育課程體系的[7]。

通過(guò)回顧美國(guó)的通識(shí)教育發(fā)展歷程并剖析其理念內(nèi)涵，可以發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)我國(guó)高等教育所倡導(dǎo)的立德樹(shù)人、通專結(jié)合，在方法論上與美國(guó)的通識(shí)教育是有共通之處的。其差異在于，我們所秉持的文化傳統(tǒng)、精神品格、價(jià)值追求是立足中華大地、站位中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代、面向人類命運(yùn)共同體的。此外，在我國(guó)高等教育尤其是通識(shí)教育改革發(fā)展過(guò)程中，各學(xué)校歷史傳統(tǒng)、發(fā)展階段、規(guī)模層次等均存在差異，不同的理論流派、實(shí)踐模式的分歧與爭(zhēng)鳴，還是應(yīng)該遵循因時(shí)、因地、因勢(shì)的差異化、特色化和去中心化原則，“精英教育與大眾教育應(yīng)該分流，自由教育與通識(shí)教育應(yīng)該分層，德性教育與知性教育應(yīng)該融合，通識(shí)教育與專業(yè)教育應(yīng)該互補(bǔ)”[6]，切忌“一窩蜂”“一刀切”。通識(shí)教育，其根本目標(biāo)并不單純的就是知識(shí)的廣博涉獵，最終還是要升華為個(gè)體發(fā)展、社會(huì)發(fā)展所需要的價(jià)值塑造、思維養(yǎng)成和能力建構(gòu)。

三、通識(shí)教育課程體系構(gòu)建

1.課程結(jié)構(gòu)

美國(guó)高校的通識(shí)教育模式，在不同的歷史階段、不同的高校之間存在較大的差異，且一直處于不斷變革之中。根據(jù)基礎(chǔ)理論的不同，Arthur Levine將美國(guó)通識(shí)教育課程形式歸納為四種模式：自由選修型、名著課程型、核心課程型、分布必修型[8]。當(dāng)前，自由選修型和名著課程型通識(shí)教育模式因各自存在的缺陷，在美國(guó)高校中已日漸式微。麻省理工學(xué)院、哥倫比亞大學(xué)等高校采用核心課程模式，哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等大部分美國(guó)高校采用分布必修模式，還有少量高校采用核心課程與分布必修相結(jié)合的模式[5]。

分布必修型通識(shí)教育模式是將通識(shí)課程劃分為涵蓋自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科等幾大領(lǐng)域，學(xué)生必須在各領(lǐng)域中選修一定門數(shù)或?qū)W分的課程，是美國(guó)高校所廣泛采用的一種通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)形式。分布必修模式克服了名著課程模式的機(jī)械性和局限性，也有效避免了自由選修模式的任意性和雜糅性，更強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向、學(xué)科交叉和跨學(xué)科屬性，但對(duì)學(xué)科門類、師資隊(duì)伍和課程資源的分布廣度有較高要求，一般為頂尖名校和綜合性大學(xué)所采用。例如，歷經(jīng)變遷，哈佛大學(xué)最新版8大領(lǐng)域核心通識(shí)課程體系采用了“4+3+1”的課程結(jié)構(gòu)，即4門通識(shí)教育必修課程(General Education Requirement)、3門分布式必修課程(Distribution Requirement)和1門經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)推理課程(Empirical and Mathematical Reasoning)[11]。各模塊均提供了大量的通識(shí)教育課程并被授予課程標(biāo)簽(通常一門課程不允許有多個(gè)標(biāo)簽)，學(xué)生可以從各類標(biāo)簽中分別選擇1門課程以滿足自己的通識(shí)教育要求。

2.課程內(nèi)容

通識(shí)教育到底應(yīng)該設(shè)置什么樣的課程或內(nèi)容？美國(guó)各高校有共同之處，也存在差異，這取決于各自秉持的教育理念、教育目標(biāo)，甚至是教師能開(kāi)出什么樣的課程。這里以哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)通識(shí)教育課程體系的設(shè)置來(lái)進(jìn)行對(duì)比說(shuō)明。

哈佛大學(xué)8大領(lǐng)域通識(shí)教育課程體系具體包括：(1)4門通識(shí)教育必修課程，即審美與文化(Aesthetics & Culture)，倫理與公民(Ethics & Civics)，歷史、社會(huì)與個(gè)體(Histories，Societies，Individuals)，社會(huì)中的科學(xué)與技術(shù)(Science & Technology in Society)，這是通識(shí)教育的核心，由通識(shí)教育項(xiàng)目直接管理，不屬于院系內(nèi)課程；(2)3門分布式必修課程，即藝術(shù)與人文(Arts and Humanities)、社會(huì)科學(xué)(Social Sciences)、自然科學(xué)和工程與應(yīng)用科學(xué)(Sciences & Engineering and Applied Sciences)，由文理學(xué)院(Faculty of Arts and Sciences，F(xiàn)AS)和工程與應(yīng)用科學(xué)學(xué)院(School of Engineering and Applied Sciences，SEAS)在3個(gè)主要學(xué)術(shù)領(lǐng)域中提供的課程，院系課程關(guān)注學(xué)生在本學(xué)科中需要了解的內(nèi)容和方法，以便為進(jìn)一步學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備；(3)1門經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)推理課程，具體可以是數(shù)據(jù)定量推理課程(Quantitative Reasoning with Data)或者數(shù)學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)或統(tǒng)計(jì)學(xué)課程，以培養(yǎng)學(xué)生批判性思考數(shù)據(jù)的能力[12]。如圖1所示，8大領(lǐng)域核心通識(shí)課程，再加上說(shuō)明性寫(xiě)作(Expository Writing)、外語(yǔ)(Language other than English)、10～20門專業(yè)教育(Concentration Requirement)課程以及若干門選修課程，累計(jì)完成128學(xué)分(或等效的32門4學(xué)分課程)且其中至少84學(xué)分成績(jī)?yōu)镃等以上，才能獲得文學(xué)或理學(xué)學(xué)士學(xué)位[13]。

圖1 哈佛學(xué)院(本科生教育)課程體系

斯坦福大學(xué)最近一次通識(shí)教育改革是基于2012年發(fā)布的《斯坦福本科教育研究》(The Study of Undergraduate Education at Stanford，SUES)報(bào)告[14]。改革后的通識(shí)教育必修課程包括：(1)思維與行為方法(Ways of Thinking/Ways of Doing)，要求從8類課程中選修11門課；(2)有效思考(Thinking Matters)，可以從有效思考類課程、自我塑造教育課程、一年期寄宿制項(xiàng)目三種修讀模式中選擇一種；(3)寫(xiě)作與修辭(Writing and Rhetoric)，包括寫(xiě)作與修辭I、寫(xiě)作與修辭II和專業(yè)寫(xiě)作，前兩個(gè)由通識(shí)教育承擔(dān)，專業(yè)寫(xiě)作由專業(yè)院系負(fù)責(zé)；(4)外語(yǔ)(Language)。每一課程模塊下均有多門課程可供選擇，例如，應(yīng)用定量推理模塊下的課程包括但不限于：數(shù)據(jù)科學(xué)、地震和火山、運(yùn)動(dòng)數(shù)學(xué)、解碼基因組功能、決策分析導(dǎo)論、海洋遙感等。

由此可見(jiàn)，通識(shí)教育課程體系由來(lái)自自然科學(xué)、工程技術(shù)、社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科等多學(xué)科領(lǐng)域的課程組成，每一模塊下均有大量的課程提供，且寫(xiě)作課和外語(yǔ)課是兩校都開(kāi)設(shè)的部分，通識(shí)課程約占總學(xué)分要求的1/3?？傊?，多學(xué)科融合、全面協(xié)調(diào)發(fā)展、培養(yǎng)“整全的人”是通識(shí)教育課程體系構(gòu)建的基本追求。通過(guò)模塊化的通識(shí)教育體系設(shè)計(jì)，且在模塊內(nèi)又提供多門課程供學(xué)生自由選擇，既避免了學(xué)生自由選修導(dǎo)致知識(shí)體系的零碎、跳躍和重復(fù)，缺乏邏輯性和系統(tǒng)性，又滿足了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求。

3.課程供給

從哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)的實(shí)踐來(lái)看，通識(shí)教育的實(shí)施和課程供給是由文理學(xué)院和專業(yè)院系共同完成的。通識(shí)教育是一個(gè)體系龐雜的系統(tǒng)工程，其開(kāi)展和實(shí)施具體由大學(xué)的什么部門或院系來(lái)承擔(dān)，日本大學(xué)的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)或許值得借鑒。第二次世界大戰(zhàn)以后，日本模仿美國(guó)成立新制大學(xué)，并以美國(guó)大學(xué)為藍(lán)本引入通識(shí)教育。同時(shí)，在行政力量的推動(dòng)下，各大學(xué)紛紛成立教養(yǎng)部專職開(kāi)展通識(shí)教育。但到20世紀(jì)90年代，因通識(shí)教育與專業(yè)教育的隔閡、通識(shí)教育供給機(jī)構(gòu)的地位和責(zé)任歸屬模糊等原因，京都大學(xué)、名古屋大學(xué)、東北大學(xué)等頂尖綜合性大學(xué)又紛紛撤銷了教養(yǎng)部，改革之后所有學(xué)部的教師均參與通識(shí)教育的實(shí)施[15]。但通識(shí)教育由專門的功能性機(jī)構(gòu)組織實(shí)施、全校共同出動(dòng)抑或各學(xué)部分頭實(shí)施，在日本高校中也是處于不斷演變中，始終缺乏一個(gè)有效的組織模式，一定程度上也反映了引進(jìn)的通識(shí)教育本土化實(shí)施時(shí)面臨的困境。我國(guó)北京大學(xué)、清華大學(xué)、南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等頂尖高校自2005年左右開(kāi)始啟動(dòng)通識(shí)教育改革，與之伴隨的本科生院、書(shū)院制、大類招生培養(yǎng)等制度和模式也逐漸推廣開(kāi)來(lái)[9]，為通識(shí)教育的推廣實(shí)施進(jìn)行了有益的探索。

4.課程設(shè)置

考察哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)的培養(yǎng)方案，通識(shí)教育課程設(shè)置往往是貫穿本科教育階段的；但考察日本大學(xué)的情況，也存在二二分段制模式，即前兩年實(shí)施通識(shí)教育，后兩年實(shí)施專業(yè)教育，通識(shí)教育作為專業(yè)教育的準(zhǔn)備和基礎(chǔ)[15]。各種可能的課程設(shè)置方案如圖2所示，同時(shí)因?yàn)槿龑W(xué)期制、開(kāi)展專業(yè)分流的階段不同等因素，具體方案還存在多種變形。

圖2 課程設(shè)置方案

我國(guó)高校傳統(tǒng)的是采用“公共基礎(chǔ)課+專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課”的課程體系和培養(yǎng)方案，這通常是基于學(xué)科導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。近年來(lái)在工程教育認(rèn)證、成果導(dǎo)向教育理念的推動(dòng)下，課程體系的設(shè)置也多有調(diào)整。例如，就工科專業(yè)而言，數(shù)學(xué)和自然科學(xué)、工程學(xué)科、通識(shí)教育三個(gè)大類是一種常見(jiàn)的課程體系分塊方法[16]。但把數(shù)學(xué)和自然科學(xué)、工程學(xué)科之外的課程簡(jiǎn)單地統(tǒng)一劃歸到通識(shí)教育，稍顯武斷，根本原因還是在于諸多課程與通識(shí)教育的理念和要求還存在較大差距。在當(dāng)前普遍推廣的本科生院、書(shū)院制、大類招生培養(yǎng)教育模式下，圖2(e)似乎是一種相對(duì)合理的課程設(shè)置方案，即無(wú)論是在大一結(jié)束時(shí)還是大二結(jié)束時(shí)開(kāi)始專業(yè)分流，在大二階段就應(yīng)該開(kāi)始有專業(yè)課程的介入。在大一主要通識(shí)教育階段專業(yè)課介入是不合時(shí)宜的，這樣有違大類培養(yǎng)的初衷；專業(yè)課介入得太晚也不利于專業(yè)思想的建立。通識(shí)教育也不宜結(jié)束得過(guò)早，一方面是大學(xué)階段的前期沒(méi)有足夠的學(xué)時(shí)開(kāi)展廣泛的通識(shí)教育，另一方面在大三、大四階段應(yīng)該設(shè)置一些與繼續(xù)學(xué)習(xí)深造(研究生階段)或走入社會(huì)(就業(yè))相銜接的課程，因此通識(shí)教育應(yīng)該是貫穿整個(gè)大學(xué)教育階段的。

四、綜合性海事院校通識(shí)教育改革路徑

當(dāng)前，我國(guó)高校教育教學(xué)和人才培養(yǎng)的根本追求就是要促進(jìn)價(jià)值塑造、知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)的有機(jī)統(tǒng)一，培養(yǎng)社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人?；诖?，綜合性海事院校要做好通識(shí)教育，就應(yīng)該從歷史維度上理解通識(shí)教育，從空間維度上扎根中國(guó)大地，從價(jià)值維度上堅(jiān)持立德樹(shù)人，從實(shí)踐維度上貫徹通專結(jié)合。

首先，就課程結(jié)構(gòu)而言，應(yīng)強(qiáng)調(diào)頂層設(shè)計(jì)和量力而行。綜合性海事院校往往屬于多科性大學(xué)，行業(yè)屬性也對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)有較高的要求，學(xué)科門類、師資隊(duì)伍和課程資源相對(duì)有限。因此，采用固定設(shè)置通識(shí)教育課程必修科目的核心課程模式，或者采用核心課程與分布必修相結(jié)合的模式，或許是一個(gè)相對(duì)理性、務(wù)實(shí)的選擇。國(guó)內(nèi)外高校的實(shí)踐表明，通識(shí)教育課程模塊基本都涵蓋了數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、工程與應(yīng)用科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)與人文四大知識(shí)領(lǐng)域，同時(shí)寫(xiě)作和外語(yǔ)也是必備的個(gè)人技能。此外，我國(guó)歷來(lái)強(qiáng)調(diào)德智體美勞全面發(fā)展，在上述課程要求之外，思政教育和體育教育也不可或缺。因此，綜合性海事院校的通識(shí)教育課程體系可考慮從上述8大領(lǐng)域構(gòu)建核心課程，如圖3所示。

圖3 海事院校通識(shí)教育課程領(lǐng)域

我國(guó)高校具有學(xué)科提供課程和強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育的傳統(tǒng)，導(dǎo)致課程目標(biāo)相對(duì)單一。隨著時(shí)代發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)有新的要求，往往就得新開(kāi)一門課來(lái)對(duì)標(biāo)畢業(yè)要求，例如新近要求的美育、勞動(dòng)教育、實(shí)踐教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等，結(jié)果就是課程越開(kāi)越多，一個(gè)專業(yè)動(dòng)輒就70門左右課程、170～180學(xué)分要求，這遠(yuǎn)超哈佛大學(xué)32門課程、128學(xué)分的數(shù)量要求，最終的結(jié)果是“以學(xué)為中心”的教學(xué)改革始終難以落實(shí)。其實(shí)，只要通識(shí)教育課程開(kāi)發(fā)得好，這些培養(yǎng)要求是完全可以有效融入的。

其次，就課程內(nèi)容而言，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉和成果導(dǎo)向。我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，課程具有明顯的學(xué)科導(dǎo)向?qū)傩?，這樣就易導(dǎo)致基于完整的學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)建課程，結(jié)果就是課程變得很龐大，學(xué)時(shí)不夠用；學(xué)科之間的壁壘還導(dǎo)致課程之間的隔閡和割裂。成果導(dǎo)向教育理念強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果驅(qū)動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行，包括課程構(gòu)建。也就是說(shuō)，人才培養(yǎng)目標(biāo)分解到課程目標(biāo)之后，課程內(nèi)容就基于課程目標(biāo)組織和構(gòu)建，可能將多個(gè)學(xué)科的知識(shí)串聯(lián)到一起，而不再?gòu)?qiáng)調(diào)某一學(xué)科知識(shí)體系的完整性。以體育通識(shí)教育為例，首先，課程目標(biāo)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)堅(jiān)毅、執(zhí)著、超越、協(xié)作等精神品格的培養(yǎng)，而以游泳、棒球、輪滑等某項(xiàng)技能訓(xùn)練為主的內(nèi)容應(yīng)該以學(xué)生社團(tuán)、俱樂(lè)部等形式開(kāi)展；其次，以運(yùn)動(dòng)、膳食與健康等跨學(xué)科內(nèi)容為主題的一門課才似乎是一個(gè)理想的體育通識(shí)教育課。目前，僅思政教育通識(shí)課程實(shí)現(xiàn)了品牌化、體系化，思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、馬克思主義基本原理、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要、毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論4門必修課程從哲學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)建了相對(duì)成熟的思政教育通識(shí)課程。此外，對(duì)于海事院校的通識(shí)教育，“海的味道、藍(lán)的底色”是區(qū)別于其他院校通識(shí)教育的根本特征和獨(dú)有特色。例如，美國(guó)商船學(xué)院主要面向美國(guó)海運(yùn)及海上國(guó)防領(lǐng)域培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者，其通識(shí)課程領(lǐng)域如圖4所示[17]，尤其強(qiáng)調(diào)美國(guó)歷史、文化和海上領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)。

圖4 美國(guó)商船學(xué)院通識(shí)課程領(lǐng)域

最后，就課程供給而言，應(yīng)強(qiáng)調(diào)專職運(yùn)營(yíng)和全校參與。當(dāng)前，通識(shí)教育理念和制度的本土化融合，強(qiáng)有力的組織實(shí)施，以及富有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的高質(zhì)量課程供給，依然是各高校面臨的主要挑戰(zhàn)。通識(shí)教育課程絕不簡(jiǎn)單是各學(xué)科專業(yè)的導(dǎo)論，也不是對(duì)廣博知識(shí)的浮光掠影和淺嘗輒止，而更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)價(jià)值、情感、思維和能力的養(yǎng)成，自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、批判性思維、倫理道德、家國(guó)情懷、信息素養(yǎng)、有效溝通、全球意識(shí)等都是不可或缺的課程目標(biāo)之一。學(xué)校層級(jí)的通識(shí)教育委員會(huì)在審查、認(rèn)可通識(shí)教育課程時(shí)，應(yīng)關(guān)注通識(shí)教育理念的統(tǒng)一性、課程目標(biāo)的明確性以及課程體系的層次性和協(xié)同性。同時(shí)，需要專門設(shè)立通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)有效統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、調(diào)度全校范圍內(nèi)的通識(shí)教育資源，組織跨學(xué)科的優(yōu)秀的教師參與課程的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、教學(xué)和評(píng)價(jià)，并提供廣泛的行政和后勤支持，也是確保通識(shí)教育有效實(shí)施的關(guān)鍵。

五、結(jié)語(yǔ)

堅(jiān)持立德樹(shù)人，以培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的社會(huì)公民以及社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人為目標(biāo)導(dǎo)向，兼顧文理、學(xué)科交叉、通專結(jié)合，是當(dāng)前高等教育改革發(fā)展的顯著趨勢(shì)。通識(shí)教育改革，是教育理念的變革、教學(xué)范式的變革，是將人才培養(yǎng)目標(biāo)從知識(shí)傳授全面升級(jí)到價(jià)值塑造和能力培養(yǎng)，是對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程模塊和課程內(nèi)容的全面重構(gòu)，是學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)槌晒麑?dǎo)向的重要抓手，是促進(jìn)以教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心的重要推動(dòng)力。促進(jìn)通識(shí)教育與專業(yè)教育相互銜接、相輔相成，是我國(guó)綜合性海事院校當(dāng)前改革發(fā)展所面臨的緊迫任務(wù)。課程是開(kāi)展通識(shí)教育的主要載體，而高質(zhì)量的課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)，又有賴于理念的指導(dǎo)、資源的支持和組織機(jī)構(gòu)的有效實(shí)施。從學(xué)校到學(xué)院，從專職機(jī)構(gòu)到教師個(gè)人，統(tǒng)一理念、明確目標(biāo)、廣泛協(xié)同，堅(jiān)持通識(shí)教育的本土化融合和個(gè)性化發(fā)展，既是綜合性海事院校通識(shí)教育改革面臨的問(wèn)題，也是其破題的路徑。