關(guān)于普通高校英語本科專業(yè)口譯教學定位的思考
——基于一項學生課堂感受的調(diào)查

陳 彥

(江漢大學，武漢 430056)

一、引言

口譯課程一直是國內(nèi)英語專業(yè)教學大綱的一部分。而關(guān)于大學本科的口譯教學，學術(shù)界已經(jīng)普遍認同教學翻譯和翻譯教學這兩種定位。劉和平認為“教學翻譯不是以交際為目的, 而是幫助學生掌握語言; 翻譯教學則是在學生具備一定語言能力的基礎上訓練翻譯技能；前者目的在于提高雙語能力, 后者目的則為培養(yǎng)翻譯工作者”[1]。目前國內(nèi)本科階段關(guān)于這方面的探討與研究主要針對三類不同的學生群體展開：第一類，翻譯專業(yè)學生，培養(yǎng)目標為專業(yè)口譯人員，著重探討專業(yè)口譯的原則、內(nèi)容及教學方法(仲偉合[2][3]；劉和平[4]；李向東等[5]；陳科芳[6])。針對這類學生的口譯教學定位較為明確，即翻譯教學；第二類，將英語口譯作為選修課的非英語專業(yè)學生，培養(yǎng)目標為提升學生的語言能力并使他們具備一項職業(yè)技能，以彌補專業(yè)口譯人才的不足(羅選民等[7]；王金波[8])。針對這類學生的口譯教學目的也較為明確，其定位為教學翻譯；第三類，英語本科專業(yè)學生，筆者認為，對這類學生的口譯教學定位一直模糊不清。鮑川運基于早期國內(nèi)英語本科學生的基本語言能力以及當時口譯課程的時數(shù)和訓練的難度及密度的局限性，把口譯課作為外語教學的一個有益的手段，定位為教學翻譯[9]。冉永紅結(jié)合自己英語本科口譯教師的經(jīng)驗，將該課程定位為翻譯人才培養(yǎng)的搖籃階段，認為其培養(yǎng)重點是語言能力和翻譯能力，為學生步入社會和職業(yè)化口譯訓練階段打下堅實的基礎，其定位似乎偏向于翻譯教學[10]。筆者注意到，早些年對英語本科學生的口譯教學定位是基于當時國內(nèi)的口譯從業(yè)人員多來自英語專業(yè)，而自2006年國家設立翻譯本科專業(yè)以來，截至 2018 年國內(nèi)已有約300 所高校開設了翻譯專業(yè)，專門培養(yǎng)服務于口譯市場的從業(yè)者，這就使原本培養(yǎng)目標就不夠明確的英語本科學生的口譯教學定位更加模糊，尤其是對于普通高校英語本科學生的口譯教學更是如此。

二、研究背景

(一)英語專業(yè)口譯課程現(xiàn)有問題

在筆者任教的一所普通高校，口譯為英語本科專業(yè)的高年級選修課， 每周2學時共16周32學時。在教學中發(fā)現(xiàn)，每年選修這門課程的學生人數(shù)眾多，按照現(xiàn)有課程定位要求授課時卻問題頗多，主要有：1.課時不夠，對于普通高校英語專業(yè)本科學生，在32個學時之內(nèi)完成大綱中要求的內(nèi)容，并使學生具有一定專業(yè)性的英漢漢英互譯能力，無論從他們現(xiàn)有語言技能水平還是前期積累的各領域?qū)I(yè)知識及詞匯都難以真正實現(xiàn)；2.普通高?？谧g師資力量不夠，大多任課教師是英語專業(yè)教師，不具備口譯資歷與相關(guān)教學經(jīng)驗；3.選課學生人數(shù)眾多，互動機會較少，影響課堂的教學效果，更難以模擬現(xiàn)實口譯場景；4.受學校層次與學生專業(yè)水平等因素的限制，學生畢業(yè)以后很少有機會成為口譯專職從業(yè)人員。這些問題都直接給授課教師帶來諸如“教什么”“怎么教”“最終要達到怎樣的教學目標”等困惑。為此，筆者在學期末通過問卷的方式調(diào)查學生在口譯課上的感受，希望以此為面向普通高校英語本科學生的口譯教學尋求切實可行的課程定位。

(二)研究問題

本研究旨在了解三個方面的問題：1.現(xiàn)階段普通高校英語本科學生選修口譯課的目的是什么？2.學生對口譯過程中所涉及的各項語言技能的難度感受如何？3.學生對筆者所安排的課堂教學模式感受如何？

(三)課堂設計

1.課堂教學模式

筆者將32課時分成三個板塊，前6周為第一板塊，主要講授口譯基本技能如聽數(shù)字、聽重點、記筆記等；接下來的4周為第二板塊的英譯漢練習，主要結(jié)合第一板塊所學基本技能，以教材里的英語文本為材料進行聽、記以及英譯漢口譯訓練；后6周為第三個板塊的漢譯英訓練，學生先采取英漢對照的閱讀方式熟悉專業(yè)詞匯，然后播放英語音頻，學生邊聽邊閱讀對應的中文譯文，通過這種方式進一步鞏固專業(yè)詞匯及其英漢互譯方式，最后學生與同伴合作進行漢譯英口譯練習。

2.學生在課內(nèi)與課外的互動學習方式

為了增加大班課中學生之間的互動機會，筆者采用了同伴合作學習法。曹嬿的研究將小組合作法運用到口譯教學中，但其對象為翻譯專業(yè)本科生，為了模擬口譯場景，采取的是每三人為一組的合作方式[11]；筆者在課堂則采取兩人為一組的分組方式，考慮到選修類大班課堂，兩人組比三人組可操作性更強，合作關(guān)系也更穩(wěn)定。第一板塊的合作主要體現(xiàn)在聽記英語筆記上，同伴間先各自聽記，然后兩人將筆記合到一起討論，最后根據(jù)討論后的匯總筆記共同還原并復述所聽到的英語句子或段落；第二板塊則主要為同伴間合作練習漢英對照互譯，一方將中文口譯成英文，另一方對照相應的英語文本隨時糾正或提示，以此方式雙方輪換角色練習漢譯英。課下學生可按同樣方式繼續(xù)合作練習。

三、問卷調(diào)查

(一)調(diào)查方法

調(diào)查問卷于2019年12月最后一次課上利用5分鐘的時間進行，研究對象為筆者授課的兩個分別來自大三和大四的班級。共發(fā)出67份問卷，回收66份有效問卷，在這調(diào)查的67名學生中，除了兩人未考，四人未通過，其他61名學生均已通過英語專業(yè)四級考試，說明所有受試都基本達到了國家教學大綱對聽說讀寫譯等口譯先修課程所要求的水平。問卷以5級來克特量表的形式測量學生的感受程度,五級分別為：1.完全不贊同，2.基本不贊同，3.中立，4.基本贊同，5.完全贊同；分值越高贊同度越高；問卷數(shù)據(jù)采用 SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行分析、對比與檢驗。

(二)結(jié)果分析

表1 選修目的

表1顯示，選修目的為提升自己的專業(yè)技能方面的得分(4.13)遠高于希望將來從事專職口譯工作的得分(2.70)，這表明學生選修的目的大多是為了提升自己的專業(yè)能力。這個結(jié)果與陳瑜(2017)對上海外國語大學的英語本科學生和王金波等(2009)針對上海交通大學非英語專業(yè)學生學習口譯的目的結(jié)果大致相同。

表2 對英譯漢和漢譯英的難度感受

從表2可以看出，學生感覺口譯中英譯漢(3.21)和漢譯英(3.54)都較難，尤其對漢譯英難度感受高出英譯漢0.32分。如果單從聽記的語言對象來看，英譯漢時輸入的是英語，輸出的是漢語，需要聽記的是英語，英譯漢的難度大于漢譯英；而從翻譯的角度來看，漢譯英輸入的是漢語，輸出的是英語，既要善于記中文筆記，還要熟悉專業(yè)表達法并且具備英語思維能力，因此從總體上看漢譯英要難于英譯漢。表3反映了學生對口譯所需各項技能的難度感受測量結(jié)果。

表3 學生對所具備的口譯所需技能及心理因素的自我評估

根據(jù)表3中的數(shù)據(jù)，學生對于口譯所需的各項技能都普遍感覺較難，各項得分均大于3分,尤其是對記筆記這一項感覺存在的問題最大，得分為4.31分，遠高于其它選項,顯然學生在先修課程中很少甚至從來沒有接受過筆記方面的訓練；其次是對專業(yè)詞匯的難度感受(3.96)，這一項的得分高于他們對聽力理解的難度感受(3.63)，這說明學生聽不懂口譯材料的主要原因不是聽力技能不夠，而是材料內(nèi)容及詞匯的專業(yè)性造成的；表3中排在這幾種因素最后的是緊張焦慮(3.30)，與其它選項比不算很高，其原因可能是同伴合作學習方式降低了學生的焦慮感。

表4 對于同伴合作學習法的感受

從表4可以看出，學生對在口譯課堂上采用同伴合作學習法大多持積極態(tài)度(3.76)，在原因方面得分最高的是可以降低他們的緊張焦慮感(3.88)，這也解釋了表3中的學生焦慮感得分并不是很高這一結(jié)果。在對具體口譯技能的幫助方面，同伴合作法讓學生感覺在記筆記時收獲較大(3.46)，其次是合作進行英譯對照互譯練習(3.37)，而學生愿意課后與同伴繼續(xù)口譯練習的態(tài)度也偏積極(3.27)。

(三)小結(jié)

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，學生在高年級階段選修口譯課的主要目的是為了提高自己的專業(yè)技能,同時他們感覺口譯中的英譯漢和漢譯英都較難，相比英譯漢，他們認為漢譯英更難。在對口譯中的幾項基本技能的難度感受方面，不會記筆記成為第一大問題；第二大問題是對口譯所涉及的各領域?qū)I(yè)詞匯的缺乏，而這也間接導致學生對口譯材料的聽力理解表現(xiàn)較差；第三大問題是學生中口譯過程中的緊張焦慮感，而同伴合作學習這種方式可以有效地降低他們的焦慮感，尤其是在合作記筆記時使學生感覺受益最大,此外，與同伴合作還能積極地促進其進行課外互動練習。

四、討論

(一)口譯教學定位

根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，學生雖然在低年級學習了各單項語言技能，且水平大多達到了英語專業(yè)四級標準，但他們在各項技能的綜合運用方面與就業(yè)要求還有距離。例如，筆者學校英語專業(yè)學生就業(yè)去向多為外企或民企、公司等商業(yè)機構(gòu)以及教育培訓機構(gòu)，他們在高年級階段很需要類似口譯這樣的兼具綜合技能與職業(yè)技能特色的預備訓練課程。受英語專業(yè)特點影響，學生在低年級學習階段積累的各類學科知識與詞匯在深度與廣度上都很有限，這在很大程度上制約了學生已有的聽力理解、口頭表達及翻譯等技能在不同行業(yè)中的運用與發(fā)揮，而口譯文本所涉及的行業(yè)領域及詞匯則較好地彌補了這一缺口?！皩τ谟⒄Z專業(yè)的學生，口譯課的系統(tǒng)訓練是對他們的語言能力和知識面及學習能力的綜合培養(yǎng)”(冉永紅)。因此，筆者認為面向普通高校英語本科專業(yè)學生的口譯教學目標定位既非培養(yǎng)專職口譯人才翻譯教學，亦非單純提升學生翻譯能力的教學翻譯，而是應該作為高年級的綜合技能訓練與拓展知識面的課程，為即將走向各行各業(yè)的學生預先準備更廣泛更實用的知識與技能。

(二)課時板塊的劃分與設置

口譯教學定位決定其教學內(nèi)容、教學模式以及學時設置，有的重點院校以及教學定位偏向?qū)I(yè)口譯的學校往往設置兩個學期共64節(jié)課時；一般院校過去通常開設一個學期，18周共36個學時；還有如筆者任教的學校，開設一個學期16周32學時，從這些年的教學實踐來看，現(xiàn)有學時安排是遠遠不夠的。試想學生在低年級階段，像聽力、口語或閱讀這類的單項技能訓練課都安排了2至4個學期的課時，而對于口譯這種難度及任務量都更大的綜合技能訓練課也應至少設置兩個學期才可以達到既定的教學目標。因此筆者認為，重點院校兩學期的課程設置很值得借鑒參考，應分開設置英譯漢和漢譯英教學。根據(jù)前面的調(diào)查結(jié)果，由于學生對漢譯英的難度感受大于英譯漢，所以在順序上前一個學期安排英譯漢，后一個學期安排漢譯英。第一學期分成兩個板塊，第一板塊側(cè)重聽力、數(shù)字，尤其加大英語筆記訓練的力度；第二板塊的英譯漢重點結(jié)合第一板塊所學聽記方法進行英譯漢實訓，這一階段英譯漢的文本主要以接待對話、禮儀致辭及發(fā)言這類專業(yè)性不是太強的內(nèi)容為主，以便于學生練習并鞏固第一板塊所學筆記技能。第二學期的漢譯英則以分專題的方式，使學生通過同一話題英漢對照的閱讀方式熟悉各領域背景詞匯，其中還可適當加入一些中文速記技巧，這樣在兩個學期當中加入的中英文筆記訓練可以緩解學生的記憶負擔，提高筆記效率的同時增強學生信心。

(三)口譯課堂教學模式

筆者的調(diào)查結(jié)果顯示同伴合作方式能夠降低學生的焦慮，并對課堂中的筆記、漢英對照互譯等訓練起到促進作用，同時也增加了學生課下互動練習的機會。而所有這些諸如筆記、與人合作與溝通等能力都是學生將來的從業(yè)領域所需的。因此，對于大班口譯選修課，采取同伴合作學習方式能夠較有效地使學生通過互動與合作實現(xiàn)課內(nèi)課外各項技能的綜合運用練習。

(四)口譯中各項基礎技能的整合運用

前述中確定了口譯教學最主要的目標是提升學生綜合技能運用能力以及拓寬知識面。具體來說，就是實現(xiàn)聽力、閱讀、筆記、翻譯以及口語表達等各項基礎語言技能的結(jié)合，同時通過對照閱讀、聽力等方式輸入不同領域的專業(yè)知識及詞匯，實現(xiàn)最終的英漢互譯口語輸出。

1.聽力與筆記技能的結(jié)合

根據(jù)英語本科專業(yè)的教學大綱對大一、大二階段的聽力課程教學目標要求：學生能夠聽懂英語生活類話題及新聞廣播，掌握中心大意，理解主要內(nèi)容并能辨別說話人的態(tài)度和語氣等，能在聽三至四遍的基礎上準確地完成聽寫。而口譯的要求則更接近現(xiàn)實工作中的聽力運用，即以自然語速聽一遍來自不同的專業(yè)領域的語言材料，然后根據(jù)短期記憶與筆記以口頭方式迅速譯出大致內(nèi)容。其筆記不要求完整，只取大意。通過口譯中邊聽邊記的訓練方式，可以使學生將低年級被動應試型的聽力習慣轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥挠袀?cè)重的職場式聽、記、譯，從而實現(xiàn)聽力實用技能的提升。

2.口語表達與翻譯技能的結(jié)合

根據(jù)英語本科專業(yè)的教學大綱對大一、大二階段的口語課程教學目標要求：學生能就日常生活話題進行交談，表達思想，通過交際策略繞過難點達到交際的目的，逐步達到在英語口頭表達方面準確與流利的結(jié)合。這與口譯對口語表達能力的要求也有一定的距離?？谡Z教學的目標是提高外語表達能力，口譯教學目標是掌握雙語思維和轉(zhuǎn)換能力(劉和平)[12]。雙語思維能力不僅需要對英語語言結(jié)構(gòu)的熟練掌握，還需要作為思維原材料的詞匯與表達法的大量積累。應該說學生在低年級口語課上的訓練目標就是熟悉基本英語口語表達結(jié)構(gòu)，已具備了一定的英語思維能力，而缺乏的是作為思維原材料的各類背景知識及詞匯，口譯課訓練的重點即用雙語表述不同專業(yè)領域的內(nèi)容。雙語轉(zhuǎn)換能力即翻譯技能，大綱中所要求的基礎階段的翻譯技能訓練主要側(cè)重筆頭翻譯的基本能力與技巧，注重譯文的準確性與流暢性；而口譯過程中的翻譯追求的則是雙語轉(zhuǎn)換的速度與效率，并不需要太高的精準度，重要的是訓練學生改變以往過于追求準確而犧牲效率的翻譯習慣，避免“只見樹木，不見森林”的結(jié)果。

3.閱讀、聽力及口語表達技能的結(jié)合

英語本科專業(yè)的教學大綱對閱讀課的教學目標在于培養(yǎng)學生的英語閱讀理解能力和提高學生的閱讀速度，并通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量，選用題材多為與語言和文化相關(guān)的素材。與口譯中涉及的政治、經(jīng)濟、文化、科技、體育等廣泛題材相比，基礎階段的閱讀，無論從深度還是廣度上都是達不到的。對于這些來自不同專業(yè)領域的知識與詞匯，學生僅從閱讀的角度都頗具難度，更何況口譯中要求以聽的方式實現(xiàn)輸入、理解并翻譯，其難度之大可想而知。所以必須先通過中英文對照閱讀的方式實現(xiàn)有效的大量輸入，然后采取邊閱讀中文文本邊聽英語文本的對照方式強化雙語轉(zhuǎn)換意識，最后以同伴提示、糾正的方式輪流進行漢譯英的口頭輸出練習，從而使學生逐步實現(xiàn)以口語形式表達或談論不同專業(yè)領域的話題與內(nèi)容。

五、結(jié)語

國內(nèi)目前大部分相關(guān)研究的對象為專業(yè)學習能力較強的重點高校學生，這些研究結(jié)果只在一定程度上代表了同類型重點高校的學生的專業(yè)水平與就業(yè)需求，而其他普通高校英語本科學生與重點院校的學生存在一定的差距，這就要求廣大的普通高校教師在具體確定與實施口譯教學目標與方案時應與時俱進，因材施教，在充分了解學生的實際需求與現(xiàn)有的專業(yè)技能水平基礎上采用切實可行的教學定位與模式。本調(diào)查具有一定的局限性，第一，學生只來自一所普通高校，且僅為筆者授課的兩個班級，樣本從數(shù)量到廣度都不夠大，因此在普通高校英語本科學生的代表性上還不夠；第二，由于各種因素的限制，本調(diào)查只采取了問卷的方式調(diào)查學生的總體感受，未能結(jié)合具體細致的追蹤面談，從而影響調(diào)查結(jié)果的可靠性；第三，由于課程定位準確與否及其執(zhí)行效果的評估往往需要較長的一段時期才能驗證，這就需要近幾屆更多更廣泛的學生樣本做類似調(diào)查得到的結(jié)果予以論證與支持。筆者希望通過本文使其他普通高校教師對現(xiàn)階段英語本科專業(yè)口譯教學所起到的作用予以重新的審視，從而能夠積極地從教學及研究層面不斷嘗試不斷調(diào)整，使高年級口譯教學能更有效地促進完善英語本科階段各項語言技能教學環(huán)節(jié)的有機結(jié)合。