混合式教學設計與實踐

劉暉

【內(nèi)容摘要】本研究采用質(zhì)性研究法探討了混合式教學法在實際教學中的運用以及效果。作者以其講授的“公共關系理論與實踐”課程為例，采用“求知共同體”模型，對混合式教學中的學生認知、教師的作用以及數(shù)字媒體傳播的特點進行了深入的研究。本研究發(fā)現(xiàn)，采用混合式教學法所獲得的教學效果顯然超過純粹的慕課教學效果。

【關鍵詞】混合式教學;求知共同體;質(zhì)性研究;雨課堂

相較于傳統(tǒng)的教學模式與教育理念，混合式教學模式可謂是教育界的新事物?；旌鲜浇虒W模式是互聯(lián)網(wǎng)科技發(fā)展的產(chǎn)物。從世界范圍內(nèi)來看，教育界內(nèi)不同學科對混合式教學模式與混合式教育理念的探索與實踐也不過20年。我國學界針對混合式教學的研究始于21世紀之初，但發(fā)展的速度極快。筆者通過檢索“中國知網(wǎng)”發(fā)現(xiàn)，我國學者所發(fā)表的涉及混合式教學的論文從2000年僅有1篇發(fā)展到2018年的1882篇之巨，且數(shù)量仍在增長。這些研究成果涉及多個學科領域的教學實踐，成果不可謂不豐富?；旌鲜浇虒W正日益成為我國高校普遍采用的教學模式，加強對混合式教學方法與教學理念的研究具有重要的現(xiàn)實意義。

一、混合式教學內(nèi)涵的界定

人們對混合式教學的理解通常存在兩個誤區(qū)：第一個誤區(qū)是，從字面意義上理解，混合式教學側重強調(diào)“教學”，是一個針對教師教學行為的概念。但從本質(zhì)上說，踐行這一概念不可能不涉及學生這一重要的變量。因此，海外學者通常把混合式教學稱為“blended learning”，即混合式學習;另一個誤區(qū)是有些人對混合式教學存在過于簡單化的認知。他們易把混合式教學簡單地理解為把一門課程中的一部分內(nèi)容設計為在線上使用，一部分內(nèi)容設計為在線下（通常在教室課堂中）使用。這兩種誤區(qū)不利于我們正確理解與把握混合式教學理念內(nèi)在多個要素之間互動的復雜機制，更無法有效地指導教師的混合式教學行為。

研究混合式教學的學者對這一概念的內(nèi)涵界定多有不同，以至于迄今都沒有形成一個統(tǒng)一的認識。這是因為混合式教學理念涉及多個不同的要素，課程的設計者與講授者強調(diào)其中的任何兩種或者多種要素的結合都會形成不同的教學模式。Graham在總結了眾多相關研究后，把涉及混合式教學的研究歸為三類：第一類是針對混合式教學形態(tài)的研究（instructional modalities）。該類研究聚焦現(xiàn)代教育技術對傳統(tǒng)教學形態(tài)與模式的影響;第二類是針對學習者與執(zhí)教者對媒體技術的使用研究;第三類是針對面對面教學法（face-to-face instruction）與網(wǎng)絡媒體教學法相結合的研究。①Graham認為，第一類與第二類研究對混合式教學的內(nèi)涵界定過于狹義，無法充分體現(xiàn)混合式教學的特點。第三類研究對混合式教學理念的界定相對具體，也比較全面，因為這種界定綜合了傳統(tǒng)的課堂教學與依托網(wǎng)絡媒體的教學行為。Graham的觀點代表了大多數(shù)混合式教學法實施者的觀點。目前，研究混合式教學的學者普遍接受的定義是：“對課程的設計與教學能夠有效地整合網(wǎng)絡與傳統(tǒng)教室的教學活動，且這種教學方式的整合是以有計劃的、并且遵循科學的教學法的方式進行;部分傳統(tǒng)的教學行為或者教學內(nèi)容可以被網(wǎng)絡取代?！雹?/p>

具體而言，學界對混合式教學形態(tài)的研究主要關注現(xiàn)代教育技術對課程內(nèi)容的傳遞方式（content delivery）的影響。研究課程內(nèi)容傳遞方式的學者普遍認為，媒體教育技術的進步在很大程度上改變了傳統(tǒng)的課堂教學形態(tài)，使“翻轉課堂”的教學模式（flipped classroom model）成為可能。學生在線上可以對多種形式的教學內(nèi)容進行預習，在課堂上有更充裕的時間對教學內(nèi)容進行討論，達到最大化的教學效果。③相關的研究發(fā)現(xiàn)，授課內(nèi)容傳遞方式的改變能夠適應具有不同特點學生的學習需求，能夠取得較好的學習效果。

對教師與學生借助網(wǎng)絡平臺進行教學與學習的行為特點研究是混合式教學研究的重要內(nèi)容。從本質(zhì)上說，網(wǎng)絡教學平臺屬于社交媒體，因為它可以在使用者之間實現(xiàn)實時互動與信息共享。社交媒體的高滲透率深刻地影響了當今高等教育的教學模式。雖然有研究認為，社交媒體對課程管理與學生的學習管理具有正面作用，④但學生與教師在社交媒體所扮演的角色卻有顯著的差異?？傮w上看，學生對社交媒體在學習過程中所發(fā)揮的作用持正面的看法。他們認為，社交媒體或者網(wǎng)絡教學平臺能夠對其學習發(fā)揮很大的輔助作用，極大便利了他們的學習過程。⑤在學習中充分利用社交媒體還有利于營造一個有利的學習氛圍，極大強化了自己的學習動機。⑥還有研究認為，社交媒體極大便利了學習者之間進行合作性的學習，加深了對問題的理解。⑦與學生的觀點相反，執(zhí)教者對社交媒體在學生學習中所能夠發(fā)揮的作用持懷疑態(tài)度。有些執(zhí)教者認為，學生的學業(yè)表現(xiàn)是一系列因素如智力因素、個人的學習特點、認知能力等因素相互作用的結果，社交媒體所能夠發(fā)揮的作用有限。⑧還有很多執(zhí)教者認為，社交媒體的主要功能是娛樂與信息共享功能。而學習是一項艱苦的腦力勞動，無論如何社交媒體無法等同于傳統(tǒng)意義上的學生與教師面對面的交流。截止到目前，社交媒體以及網(wǎng)絡教育平臺在國內(nèi)外高等教育領域仍然扮演著輔助的角色。

具體到第三類研究，Graham指出，面對面教學與網(wǎng)絡媒體教學與學習相結合的教學法可以在課程教學層面展開，亦可在專業(yè)層面展開，還可以在機構組織層面展開。但在課程教學層面，混合式教學行為表現(xiàn)得最為充分。⑨目前，課程教學的實施者形成的共識是，對課程教學設計采用混合式教學方式可以收獲更高的滿意度與更好的教學效果;學生對線上部分課程內(nèi)容的學習與線下與教師面對面的互動是“非同步化”（asynchronous）的行為;學生的線上學習行為主要發(fā)生在學習者與課程內(nèi)容之間，而線下學習行為主要發(fā)生在人與人之間;有效的混合式教學行為有賴于執(zhí)教者的課程設計等。

二、混合式教學實踐的理論基礎

雖然混合式教學實踐存在多種類型，相關的研究成果也異常豐富，但混合式教學實踐鮮有自己的理論。為數(shù)不多的混合式教學研究常采用社會心理學領域的認知理論作為研究的理論基礎。與混合式教學實踐相關的學習理論有Moore的“交易影響距離論”（transactional distance theory）。該理論由三部分組成，即“學習者”“執(zhí)教者”與“結構”。Moore認為，物理距離是造成學習者與執(zhí)教者之間產(chǎn)生誤解的主因。解決距離產(chǎn)生的誤解只能通過“對話”或者有效的傳播技巧加以解決。而“對話”能否發(fā)揮作用取決于學習環(huán)境的“結構”因素?！敖Y構”可以被視為執(zhí)教者的教學設計。⑩可以看出，Moore的“交易論”著重強調(diào)傳播因素在知識傳播中所扮演的作用。Wenger的“實踐團體”理論（community of practice）強調(diào)，在學習過程中，興趣會驅使對某一問題產(chǎn)生共同興趣的學習者聚合在一起互動，加深對問題的理解。顯然，Wenger強調(diào)的是合作式學習對學習者認知能力的培養(yǎng)功能。Mezirow所構建的“轉換學習理論”（transformational learning theory）認為，每一個學習者在接觸新事物、新概念時，大腦中都有一套既有的認知觀念。這些認知觀念影響學習者對新知識的接受度。Mezirow的理論專注對學習者認知心理的研究。

但身居教學一線的執(zhí)教者結合自己的實際教學經(jīng)歷，構建了豐富的混合式教學模型。這些模型均側重強調(diào)混合式教學實踐的某一側面，在指導教師的實踐教學中發(fā)揮了積極的作用，但這些模型也存在不同程度的缺陷。例如，Kerr等人構建的3C的教學模型（content， communication & construction）未充分考慮學生在線上學習中的互動機制。Khan構建了一個混合學習的八邊形模型（Octagonal Framework），認為有效的混合式學習需要在八種要素即機構、教學、商戶、界面設計、評價、管理以及資源支持與倫理之間進行有機的協(xié)同。但Khan所構建的模型中有些要素過于宏觀，很多要素超越了執(zhí)教者的操作范圍。Ozkan和Koseler構建的數(shù)字化評估模型（Hexagonal E-learning Assessment Model，簡稱HEAM）主要針對慕課的效果評估，因此缺少了“混合”要素。從嚴格意義上說，HEAM模型并不適用于混合式教學。Derntl和Motschnig-Pitrik構建的混合學習系統(tǒng)（Blended Learning Systems Structure，簡稱BLESS）是一個強調(diào)以學習者為中心的教學模式。該模型強調(diào)教師對學習資源與網(wǎng)絡平臺的建設，過分強調(diào)人機有效互動是學習成功的重要保證。該框架的缺陷是忽略了教師在混合教學中的作用。Norbergs等人構建的“同步-非同步混合學習模型”（Time-based Blended Learning Model）同樣強調(diào)學習者的學習方式，與BLESS的理念如出一轍。

與上述混合式教學理論與模型不同的是，Garrison與Vaughan所構建的“求知共同體”（Community of Inquiry，簡稱COI）更接近Moore的“距離論”。COI模型由三個模塊組成，分別是社會存在（social presence）、認知存在 （cognitive presence）與教學存在（teaching presence）。社會存在強調(diào)教師應該為學生的線上與線下學習創(chuàng)造一個開放的傳播體系。認知存在是指在學生學習的過程中，執(zhí)教者應該注重培養(yǎng)學生的思辨能力。教學存在意指教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中的問題，并及時提供指導。COI模型突出“人”的因素，即學生在線上與線下學習的行為特點以及能動性，更突出了教師在教學中所發(fā)揮的靈魂作用。該模型的深層含義是，無論媒體教育科技如何發(fā)展，它最終只是一個教學輔助工具，混合式教學的成效最終取決于教師與學生在線上與線下的互動。該模型也是本研究的理論基礎。Moore的模型更加強調(diào)有效傳播的作用。Moore所指的傳播既包括人的因素，也包括教學所依賴的媒體工具，只不過與COI的側重點不同罷了。

三、研究方法與研究問題

筆者認為，采用質(zhì)性法研究混合式教學是探究混合式教學行為內(nèi)在各要素相互作用機制最有效的方法。具體到本研究，筆者擬采用一對一的訪談法來研究相關問題。質(zhì)性法與量性法分屬社會科學領域不同的研究范式。量性法追求研究發(fā)現(xiàn)的可代表性，即廣度，缺點是缺乏深度;質(zhì)性法追求研究發(fā)現(xiàn)的深度，幫助研究者揭示問題背后的原因，即“為什么”（why）以及“如何發(fā)生”（how）的問題，但缺點是缺乏廣度。訪談法還擁有問卷調(diào)查法所不具備的一個優(yōu)點，即研究者通過對訪談對象的訪談，可以清晰地判斷受訪對象所提供的信息的真實性，亦可以對受訪對象的話語進行分析，判斷其中的隱含之意。因此，通過訪談法所抓取的數(shù)據(jù)無疑具有極高的價值。

對訪談數(shù)據(jù)進行質(zhì)性分析一般遵循兩種思路：一種是常規(guī)性的思路，即在對文本數(shù)據(jù)編碼分析之前不設定任何類別，數(shù)據(jù)所反映的意義類別在研究者與編碼員之間的編碼比對中逐漸浮現(xiàn)。該方法也是我們常說的扎根分析法（grounded theory）。另一種思路是在對文本數(shù)據(jù)進行編碼分析前，研究者往往遵循特定的理論或者概念框架，并以此設定意義的類別。通過對文本數(shù)據(jù)的編碼與對比，把文本數(shù)據(jù)歸類并投射進預先設定的類別里。該方法也叫作“指導性的內(nèi)容分析法”（directed content analysis）。由于本研究以COI作為研究的框架基礎，故本研究所采用的研究方法屬于指導性的內(nèi)容分析法。根據(jù)上述的文獻回顧以及COI框架的基本要旨，本文設定以下三個研究問題：1.學生的線上學習行為有什么特點？2.教師在學生的混合式學習過程中能夠扮演什么樣的角色？3.學生與教師使用的傳播媒介有何特點？

四、公共關系課程的教學方案再設計

該課程是我院為新聞學專業(yè)開設的一門專業(yè)必修課，其初衷是使學生通過對該課程的學習，了解基本的公關概念、相關的傳播學理論，掌握基本的公關方案設計與操作方法，使學生未來能夠勝任與公關相關的工作。筆者把該課程定位為理論與實操并重的課程。本人采用的教材是素有“公關圣經(jīng)”的英文原版教材《有效的公共關系》?？紤]到學生的英文程度以及部分民族學生的要求，執(zhí)教者對該課程實施雙語教學。對該課程的教學分為兩個階段。第一個階段是對相關概念與理論的講授。在對基本概念的講授過程中，本人多以實例作為對理論與概念講解的支撐，避免學生產(chǎn)生枯燥感。第二部分以案例分析與操作為主，目的是鍛煉學生分析問題與動手的能力。

受疫情的影響，我校尚有一部分學生居家學習，但大部分學生已返校上課?？陀^上說，學生居家學習的行為為筆者研究學生的網(wǎng)課學習與混合式學習行為提供了對比的可能。在完成每一周的講座后，筆者在“雨課堂”平臺上傳講座的知識要點，并提供思考題?？紤]到真實環(huán)境中的公關行為強調(diào)團隊合作，執(zhí)教者鼓勵學生充分利用線上與線下資源進行合作式學習。上傳至“雨課堂”平臺的思考題也以主觀題為主。

五、研究發(fā)現(xiàn)

參加本研究的學生來自新聞專業(yè)二年級。一共有31名學生參加了這次混合式教學與學習行為的訪談，約占該專業(yè)學生總數(shù)的53%。其中，男性受訪者有5人，女性受訪者有26人。在59人中，有13名學生出于各種原因選擇居家學習，46名學生參加教室學習。為了更好地研究學生的混合式學習與純粹的網(wǎng)課學習之間的差異性，本研究把13名居家學習的學生全部納入訪談對象。為了解決居家學生的學習問題，我校要求授課教師原則上采用“雨課堂”平臺為遠程教學媒介。

（一）混合式學習模式的傳播體系

COI模型中的“社會存在”被界定為傳播平臺或者傳播體系。無論居家學習的學生還是參加教室學習的學生都對混合模式的學習法表達了高度類似的“混合”觀點，即優(yōu)缺點并存，沒有出現(xiàn)顯然占據(jù)優(yōu)勢的觀點。兩類學生對“雨課堂”這一教學（學習）媒介的正面看法都聚焦其優(yōu)越的回放功能。兩位居家學習學生的描述集中反映了“雨課堂”的這一特色，他們的觀點也頗具代表性。其中一位學生認為：

“優(yōu)點，我感覺首先是使用方便。然后尤其是在一些移動設備上也可以使用。像微信小程序上一點開就能上去，這非常方便。然后本身它里面還自帶播放老師上課用的PPT這些東西，也可以看視頻，也可以聽語音。它這個功能還算是比較全面的，這些我感覺還可以?！?/p>

另一位居家學習的學生對“雨課堂”的回放功能表達了更加詳細的看法：

“‘雨課堂課后可以打印當節(jié)課老師放映的PPT，這個我覺得是比較好的一個功能，還有回放，而且是這個軟件獨有的一個功能，這樣可以省去了很多整理筆記的時間。假如說我們二外的學生……我們每個人上的所有的課程，都會在這個系統(tǒng)里面就會比較全面，不會說哪節(jié)課落了之類的，而且它比如說有考試，或者有上課它都會有提醒，這個是比較好的，而且‘雨課堂它還有討論區(qū)，討論區(qū)里面我們把問題傳上去老師會回答，這樣子可以讓我們能保證問題解答的及時性吧，這個是其他軟件不具備的?！?/p>

同樣，這兩類學生也對“雨課堂”這一傳播媒介的不足之處表達了相同的觀點，即互動性嚴重不足與無法支持多格式的文件播放。例如，一位參加教室學習的學生這樣表示：

“‘雨課堂其實本身有互動功能，但‘雨課堂沒法互動，討論區(qū)其實就是‘互動區(qū)，我是找了好久才找到討論區(qū)的地方在哪里，后來我了解周圍有挺多朋友根本沒有互動……它跟個論壇一樣，早期的BBS那種感覺……它也不是實時的，所以要說它互動性其實很一般，但我知道我上的課大部分老師就只是把它當作一個PPT的展板……我們的課下學習，如果需要互動，我們都使用微信。”

但居家學習的學生無一例外地對“雨課堂”的這一缺陷表達了相同的感受。這是因為居家學習的學生無法與執(zhí)教者進行面對面交流，他們對該課程的學習更加依賴其互動功能。一位居家學習的學生這樣表示：

“互動性也不是特別強，是因為‘雨課堂它好像只有直播，然后學生要是反饋的話好像只有彈幕，然后這個時候學生有什么事情要跟老師或者同學交流的話，可能也不太方便，因為老師也不是每時每刻都要看著彈幕，發(fā)現(xiàn)學生們在說什么……而且是因為它只有直播，然后老師跟居家的同學也互動不了，所以說居家的同學能不能每時每刻認真聽，好像老師也不是太知道?！?/p>

有多位居家學習的學生還抱怨“雨課堂”支持播放的文件格式較為單一。一位學生如此表示：

“缺點就是看不了視頻，好幾次老師播放視頻什么的就看不到。Word文件也無法看見?！暾n堂僅僅支持PPT吧。”

（二）混合式學習模式的認知存在

學生的認知存在在本課程中體現(xiàn)為學生使用“雨課堂”平臺與其他媒介形式為實現(xiàn)學習目的而進行有意義的互動。這種互動即包含學生之間的互動，也包括學生—教師之間的互動。學習中的互動行為本身就是學生社會化的過程。學生們在互動中及時接收他人反饋的信息，進行分析思考并提出自己的見解，進而促進各自認知能力的發(fā)展?；诨旌鲜綄W習的互動行為有三種形式：1.師生互動;2.學生之間在微信空間的互動;3.學生之間面對面的交流。其中，師生互動既在課堂教學中發(fā)生，也在課后的微信空間與“雨課堂”討論區(qū)中發(fā)生。學生之間的課后互動主要以微信與面對面溝通交織存在，但以面對面溝通為主。有多位學生表示，雖然微信很便捷，互動性強，但他們依然青睞面對面的溝通：

“對，同學們討論問題使用微信，我覺得對于我自己來說的話，可能更重要的還是在寢室里與同學面對面討論。”

另一位學生也表達了類似的觀點：

“我看過‘雨課堂討論區(qū)別人問的問題，我覺得還行，對我是一種啟發(fā)……我與同學的討論互動一般發(fā)生在舍友之間，是面對面的討論……回放課件、查百度。一個宿舍就不用微信了……如果小組要做一個什么東西不在一個宿舍就用微信。”

相比之下，居家學習的學生進行互動討論的選擇就比較少了，因為執(zhí)教者在授課時無法使用彈幕與居家學習的學生互動，這就使師生之間缺失了實時互動的環(huán)節(jié)。所有參與訪談的13位居家學生表示，他們在課后與同學以及執(zhí)教者進行互動討論時主要使用微信。由于居家的學習環(huán)境與校園存在天壤之別，有多位居家學習的學生表示，居家學習影響了他們對課程知識的吸收與領會。一位居家學生如此表示：

“我覺得這個不單是一門課的原因，我覺得跟課堂上感覺不同，最主要還是有那么個環(huán)境，身邊有同學，老師在上面講，可能更能促進學習，在家的話也沒人看著自己，就聽電腦上講，有時候會走神的，不是特別的集中精力?！暾n堂彈幕，也沒有什么用。老師在講課，怎么與我互動啊，有種隔靴撓癢的感覺?！?/p>

另一名學生也抱怨純粹基于“雨課堂”的學習缺乏人與人的互動：

“那肯定就是不太一樣，在教室還是比較那什么，比較有身臨其境的感覺。然后互動方面也可以與老師有好多互動，在家里可能單方面的聽，自己思考一下，大概是這樣子。對，確實，上課的氛圍確實不太一樣?！?/p>

（三）混合式學習的教師存在

教師是混合式教學活動的設計者與執(zhí)行者，對混合式教學的成敗以及學生的獲得感負有巨大的責任。筆者認為，學生的獲得感可以從學生對該課程產(chǎn)生的學習興趣與動力、雙語授課的接受程度以及學生對與執(zhí)教者之間的互動滿意度三個方面來考察。

筆者請31位受訪者在1-7的刻度上對該課程所產(chǎn)生的興趣做自評。簡單的平均統(tǒng)計顯示，兩類學生對公關課程的興趣度屬于中等偏上。居家學習學生的滿意度平均值為4.57，略低于采用混合式學習法的學生所呈現(xiàn)的4.81的平均值。大多數(shù)學生表示，自己對公關課程產(chǎn)生興趣的原因是教師講課的風趣程度、選用案例的趣味性以及公關的實用性。一位學生這樣表達自己的觀點：

“因為首先就是我以后也不打算從事相關方面工作，但是確實覺得老師教的好多知識其實也挺有用的，如一些受眾心理，一些模式之類的，就還是覺得該好好聽，但是確實從興趣方面來說可能就是它的實用性，然后可能老師講課比較有意思，然后就會好好聽?！?/p>

值得一提的是，對該課程學習產(chǎn)生較大學習興趣的學生更傾向與執(zhí)教者在“雨課堂”討論區(qū)與微信空間經(jīng)常就授課內(nèi)容進行討論。他們普遍認為，執(zhí)教者及時的反饋增加了他們對課程難點的理解，加深了他們對課程知識的理解。顯然，“雨課堂”平臺的不足并不是影響學生學習興趣的因素。但雙語授課，即中文講授，英文教材與課件表達卻成了影響他們學習興趣的消極因素。大多數(shù)學生表示，英語課件與以英語呈現(xiàn)的復習要點與思考題在某種程度抑制了他們對該課程的興趣。一位采用混合學習法的學生這樣表示：

“這門課就是實操性比較強的課，就不像傳播學基礎這種聽起來含學術性的那種，就讓人提不起興趣，但是公關課就有很多實例可以實操。然后講的東西也蠻有趣的，但是我覺得這個階段就全英文當然大家可以學懂，但是我覺得全英文還是弊大于利，因為我想不出來它的原因是什么，我不知道為什么學校這樣子安排。然后如果是老師您安排的話，就當我沒說?！?/p>

多數(shù)學生表示自己當前的英語水平還不足以讀懂外文版教材。在課后學習過程中，他們多依賴百度、有道等翻譯軟件幫助他們理解課件與重要知識點。也有極少數(shù)英文程度較高的學生歡迎雙語授課的方式。一位居家學習的學生這樣表示：

“對我來說沒怎么形成阻力，首先，我的英語基礎還不錯，所以看課件和作業(yè)不是很費勁。其次，老師用的英語課件是原書作者原汁原味的語言，我覺得比翻譯成中文更精準，我們可以更準確地獲得知識。而且學這門課不僅了解了公關知識，還提高了英語水平，一舉兩得。我有出國留學的意向，我們的老師里，只有這門課用的是英文課件和英文作業(yè)，所以我很珍惜這種鍛煉英語的機會，有助于我未來的學習?！?/p>

六、結論

本文以筆者講授的公共關系課程為例，在COI研究框架下分析了學生進行混合式學習的行為以及存在的問題。本研究發(fā)現(xiàn)，具體到公共關系課程以及執(zhí)教者授課所使用的“雨課堂”平臺，采用混合式學習的學生能夠產(chǎn)生更大的獲得感。他們在校園里接受教育，無論線上還是線下，似乎更青睞傳統(tǒng)的接受教育的方式。相比之下，居家利用網(wǎng)課學習的學生所產(chǎn)生的獲得感略低于采用混合學習法的學生。兩類學生均認為“雨課堂”平臺的互動功能是一大敗筆。作為一種替代工具，兩類學生主要依賴微信作為學業(yè)交流的互動平臺。但這并不能否定“雨課堂”的重要性。該平臺卓越的回放功能便于學生課后自學。本研究的發(fā)現(xiàn)在某種程度上支持了Moore的“交易論”觀點，即有效的混合式教學在于解決師生之間的物理距離?！坝暾n堂”的互動功能似乎對此問題無能為力。而針對在校參加混合式學習的研究發(fā)現(xiàn)支持COI模型的有效性，即有意義的混合式教學在于在線上與線下為學生創(chuàng)造一個求知的環(huán)境，啟發(fā)學生思考，提高學生對問題的思辨能力。

本研究的發(fā)現(xiàn)提出了諸多值得我們深思的問題：（一）混合式教學的效果以及學生的獲得感依然取決于教師的教學設計以及教師的教學能力。教師依然是整個教學過程的靈魂;（二）COI模型是一個宏觀的指導框架。不同的課程具有不同的特點，對“混合”的內(nèi)涵界定也有所不同。在實際的混合式教學實踐中，筆者更傾向認為并無統(tǒng)一的“混合”模式;（三）成功的混合式教學有賴于教師對學生基本情況的精準把握以及與學生卓越的溝通。由于越來越多的高校允許學生進行跨專業(yè)選課，這就使專業(yè)教師面臨專業(yè)背景紛繁多樣的學生，如何做到因材施教日益成為一個重要的挑戰(zhàn)。

具體到公關教學實踐，執(zhí)教者認為以下幾點需要在未來的混合式教學中予以改進：首先，在大學低年級階段開設公關理論與實踐是否合適需要進一步論證。本研究的訪談數(shù)據(jù)顯示，部分學生明確表示自己的傳播學理論知識嚴重匱乏，對該課程的學習產(chǎn)生了畏難的情緒。其次，在學科國際化的呼聲中，學生的外語能力能否適應全英文或者雙語授課是個值得思考的問題。如果我們不能把這個問題解決好，難免會挫傷學生的學習積極性。第三，借用現(xiàn)代媒介技術進行混合式教學值得推廣，但我們呼喚功能更加全面的媒介教學平臺的出現(xiàn)。第四，教師與學生的線上與線下互動是混合式教學中至關重要的環(huán)節(jié)，但卻會極大加重教師的教學負擔，二級院系合理分配教學任務或提供適當?shù)慕虒W輔助是實現(xiàn)混合式教學的重要保障。

注釋：

①Graham， C. R. （2006）. Blended learning systems： Definition， current trends， and future directions. In Bonk， C. J. & Graham， C. R. （eds） （2004）. Handbook of Blended Learning： Global Perspectives， Local Designs， pp. 3-21. CA： Pfeiffer Publishing.

②Picciano， A. G. （2009）. Blending with purpose： The multimodal model. Journal of Asynchronous Learning Networks， 13 （1）， pp. 7-18; 還可參考Osguthorpe， R. T. & Graham， C. R. （2003）. Blended learning environments： Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education， 4 （3）， pp. 227-233.

③Forsey， M.， Low， M.， & Glance， G. （2013）. Flipping the sociology classroom： Towards a practice of online pedagogy. Journal of Sociology， 49 （4）， pp. 471-485.

④Cho， H.， Gay， G.， Davidson， B. & Ingraffea， A. （2007）. Social networks， communication styles， and learning performance in a CSCL community. Computers & Education， 49， pp. 309–329; Wang， Q.， Woo， H.， Quek， C.， Yang， Y. & Liu， M. （2012）. Using the Facebook group as a learning management system： An exploratory study. British Journal of Education & Technology， 43， pp. 428–438.

⑤Manasijevic， D.， Zivkovic， D.， Arsic， S. & Milosevic， I. （2016）. Exploring students purposes of usage and educational usage of Facebook. Computers in Human Behavior， 60， pp.441–450.

⑥⑦Hew， F. K. （2011）. Students and teachers use of Facebook. Computers in Human Behavior， 27， pp. 662–676.

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“雨課堂”是由清華大學研發(fā)的一種在線教育程序。用研發(fā)者的話說，“雨課堂”能夠將教學工具巧妙融入PowerPoint與微信，進行全景式采集數(shù)據(jù)。“雨課堂”是對課堂教學的一次革命，極大推動了混合式教學，能夠促進教師與學生進行形成性評價與多通道互動。參見https：//www.yuketang.cn/。