以經(jīng)典閱讀為核心的漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)課程體系構(gòu)建
——基于課程地圖設(shè)計(jì)的視角

張?zhí)抑?/p>

(首都師范大學(xué) 文學(xué)院，北京 100089)

漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)是高等師范院校最基本的常設(shè)專業(yè)之一。在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，該專業(yè)已經(jīng)形成了相對(duì)成熟、穩(wěn)定的人才培養(yǎng)模式和課程體系。然而，隨著社會(huì)發(fā)展和語(yǔ)境的變化，該專業(yè)的人才培養(yǎng)模式和課程體系也存在一些問(wèn)題:一方面越來(lái)越顯現(xiàn)出與社會(huì)形勢(shì)和實(shí)際需求的脫節(jié)，另一方面與變化著的學(xué)生專業(yè)興趣和學(xué)習(xí)方式漸行漸遠(yuǎn)。因此有必要從更宏闊的視野和構(gòu)架出發(fā)，對(duì)之進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整或重新規(guī)劃。本文擬從課程地圖設(shè)計(jì)的角度，提出一些關(guān)于漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式和課程體系的新的設(shè)想。

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，筆者調(diào)研了國(guó)內(nèi)部分師范院校的漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)和一些綜合性大學(xué)的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)，發(fā)現(xiàn)各校漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)雖然在具體的專業(yè)規(guī)劃、課程設(shè)置等方面存在著一定差異，但從總體情況來(lái)看，各校人才培養(yǎng)方案和課程框架大同小異，課程體系大致涵蓋公共課(或通識(shí)課)、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課及教育類課程等板塊。應(yīng)該說(shuō)，經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐和培養(yǎng)過(guò)程的累積，漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)已經(jīng)趨于固定，特別是其中專業(yè)基礎(chǔ)課和必修課所涵括的課程更是自成相對(duì)穩(wěn)定的體系，略有變化的是專業(yè)選修課程群，而選修課程的改變卻又難以避免因人設(shè)課的弊端。

除去公共課(或通識(shí)課)之外，目前漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)課程的基本構(gòu)成是：從大的類別來(lái)說(shuō)，一般分為語(yǔ)言類課程和文學(xué)類課程。語(yǔ)言學(xué)主要包括現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、語(yǔ)言學(xué)概論等，現(xiàn)代漢語(yǔ)又可以分解為現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)義學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)以及現(xiàn)代漢語(yǔ)修辭學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)等；文學(xué)類課程包括文學(xué)史(中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué))課程和文學(xué)理論(文學(xué)概論、中國(guó)文學(xué)批評(píng)史、西方文論、文學(xué)批評(píng))課程。雖然這兩大類課程的學(xué)分、所占比重在不同學(xué)校會(huì)有差別，但它們基本上是漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)納入必修的基礎(chǔ)性骨干課程。

不過(guò)，在進(jìn)行課程設(shè)置的過(guò)程中，上述骨干課程的分布常常會(huì)出現(xiàn)不均衡的情況：一是語(yǔ)言類課程與文學(xué)類課程的不均衡，往往是后者在學(xué)分、課時(shí)方面重于前者。二是在文學(xué)類課程中，文學(xué)史課程占了相當(dāng)大的份額，比如“中國(guó)古代文學(xué)”一般分為4段、需要4學(xué)期完成授課，且每學(xué)期安排3—4學(xué)時(shí)(相應(yīng)的學(xué)分為3—4學(xué)分)；“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”一般分為現(xiàn)代和當(dāng)代兩個(gè)時(shí)段、需要2—3學(xué)期完成授課。文學(xué)史課程占據(jù)了較大比重的學(xué)分和學(xué)時(shí)，其不合理性和弊端曾引起過(guò)關(guān)注和討論，不過(guò)這樣的格局在一段時(shí)間內(nèi)似乎難以得到改觀，因?yàn)槟切┱n程往往被認(rèn)為是“必須”的。在文學(xué)類課程中還有一種傾向值得留意：文學(xué)理論課程所用的學(xué)時(shí)遠(yuǎn)比與作品分析相關(guān)的課程(后者一般為選修課)的學(xué)時(shí)要多，這大概由于授課者對(duì)理論的重視程度高于對(duì)作品的重視程度。

而從實(shí)際的教學(xué)效果來(lái)看，上述課程格局形成后經(jīng)過(guò)多年運(yùn)行，帶來(lái)了一個(gè)堪憂的后果：學(xué)生對(duì)文學(xué)作品閱讀量的嚴(yán)重不足和閱讀能力的欠缺。正如有論者指出：“這半個(gè)多世紀(jì)的古代文學(xué)教育本末倒置——教師忙著編文學(xué)史，學(xué)生忙著背文學(xué)史，古代文學(xué)作品被忽視，大多成了文學(xué)史附帶的‘參考資料’。學(xué)生只記住了文學(xué)史上的甲乙丙丁，很少誦讀甚至根本不細(xì)致翻閱古代文學(xué)作品”；“不少大學(xué)中文系本科古代文學(xué)必修課只上‘中國(guó)文學(xué)史’，砍掉了‘歷代文學(xué)作品選讀’，‘作品’只是在文學(xué)史課堂上附帶講到。”[1]古代文學(xué)史課程如此，其他文學(xué)史課程也不例外，教師對(duì)文學(xué)史的要求占據(jù)了學(xué)生本應(yīng)閱讀文學(xué)作品的時(shí)間，也扼殺了他們閱讀文學(xué)作品的興趣。同時(shí)，文學(xué)理論課程的“強(qiáng)勢(shì)”，也是導(dǎo)致這一后果的原因之一。

與此相關(guān)的另一情況是學(xué)生寫(xiě)作能力的弱化。這主要是兩方面的因素造成的：一是課程設(shè)置本身的缺陷，在課程體系中未設(shè)或少設(shè)寫(xiě)作類課程；二是教師在授課中對(duì)寫(xiě)作類課程的誤解、誤用，雖然有些培養(yǎng)方案里設(shè)置了“基礎(chǔ)寫(xiě)作”“應(yīng)用寫(xiě)作”“文章學(xué)”之類的課程，但教師對(duì)這些課程的講授大多偏重于理論介紹或原理闡述，較少寫(xiě)作實(shí)踐的示范，所謂寫(xiě)作往往流于“紙上談兵”。學(xué)生沒(méi)有實(shí)操訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，也就談不上獲得實(shí)踐的能力了。這一點(diǎn)，與學(xué)生平時(shí)缺少文學(xué)作品閱讀的積累也有較大的關(guān)聯(lián)。實(shí)際上，稍有經(jīng)驗(yàn)的人都清楚，寫(xiě)作能力的培養(yǎng)和提升，是離不開(kāi)長(zhǎng)期的有計(jì)劃的閱讀的。

從以上分析可知，漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案從課程設(shè)置等方面來(lái)說(shuō)是存在一定問(wèn)題的。事實(shí)上，即便在相同或相似的課程框架或體系下，也會(huì)因?yàn)檎n程學(xué)分、學(xué)時(shí)與課程順序的不同，而產(chǎn)生差別很大的教學(xué)效果。此外，課程與課程之間的邏輯關(guān)系明晰與否，也會(huì)影響課程教學(xué)的實(shí)際效果。在此情形下，引入近年來(lái)流行于歐美、臺(tái)港地區(qū)的課程地圖的觀念，并借鑒其做法設(shè)計(jì)與構(gòu)建專業(yè)課程地圖，對(duì)于調(diào)整漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案及課程體系便有了切實(shí)的意義，甚至有著某種緊迫性。

由于地圖本身的形象性和直觀性，因此它很容易被借用于呈現(xiàn)課程體系的構(gòu)建過(guò)程以及課程與課程之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。(1)中國(guó)人民大學(xué)較早采用這種直觀的“地圖”模式，公布了該校的本科人才培養(yǎng)改革路線圖，相關(guān)報(bào)道見(jiàn)https:∥news.ruc.edu.cn/archives/53070。“課程地圖可透過(guò)視覺(jué)呈現(xiàn)課程關(guān)鍵內(nèi)容，協(xié)助教職員及學(xué)生讓彼此了解課程關(guān)聯(lián)性，協(xié)助學(xué)生評(píng)估其能學(xué)習(xí)什么，何時(shí)學(xué)習(xí)，如何學(xué)習(xí)；此外，課程地圖可讓所有參與人員，包括教師、學(xué)生、課程開(kāi)發(fā)者、管理者、社會(huì)大眾及研究者更清晰地了解課程”[2]。因此，從課程地圖的目標(biāo)和意義來(lái)看，其設(shè)計(jì)與構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)、著眼點(diǎn)應(yīng)在于：一方面，推進(jìn)課程體系的進(jìn)一步優(yōu)化與合理化，便于學(xué)科資源優(yōu)勢(shì)向?qū)I(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化；另一方面，強(qiáng)化課程與課程之間的邏輯關(guān)系，加強(qiáng)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)與就業(yè)選擇的互動(dòng)聯(lián)系?？傊?，通過(guò)課程地圖的研制來(lái)尋求人才培養(yǎng)模式的變革之途。

二、依據(jù)與構(gòu)架

按照課程地圖的有關(guān)理念，課程地圖的設(shè)計(jì)與制作應(yīng)改變傳統(tǒng)的以學(xué)?；蚪處煘橹行牡恼n程體系，將課程的重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上、以學(xué)生的需求為導(dǎo)向：“課程地圖最主要的使用者為學(xué)生，課程地圖可指引學(xué)生清晰而完整的修課或活動(dòng)學(xué)習(xí)路徑，強(qiáng)化其意向感與責(zé)任感，滿足學(xué)生統(tǒng)整研究指引，并作為學(xué)習(xí)工具，以及自我評(píng)量的需求?！盵2]這就是說(shuō)，課程地圖設(shè)計(jì)與制作的一個(gè)基本原則是：以學(xué)生為本位，突出學(xué)生的能力培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生未來(lái)發(fā)展方向，重視學(xué)生與社會(huì)需求相適應(yīng)的程度。

具體到漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)課程地圖設(shè)計(jì)與制作，亦即該專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程體系的建立，其實(shí)質(zhì)就是要解答如下問(wèn)題：培養(yǎng)一名合格的漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)本科生，在四年期間究竟必須開(kāi)設(shè)哪些基本課程？這些課程之間的邏輯關(guān)系應(yīng)該是怎樣的？更進(jìn)一步，為了開(kāi)闊學(xué)生的視野、豐富其學(xué)養(yǎng)、培養(yǎng)其技能，還需要提供哪些補(bǔ)充性或輔助性的課程？簡(jiǎn)言之，如何培養(yǎng)一名最大限度地滿足社會(huì)需求、發(fā)揮其個(gè)人才能的師范生？

如前所述，現(xiàn)有的課程設(shè)置有著似乎無(wú)可避免的不均衡與不合理之處。如果單純從理論層面設(shè)想一名師范生“必須”修習(xí)的課程，很多課程看起來(lái)確實(shí)是不可或缺的，比如語(yǔ)言類課程、文學(xué)類課程以及教師教育類課程。不過(guò)，可否從功能的角度對(duì)課程進(jìn)行分級(jí)、分層？可否對(duì)同類型的課程在要求、講授方式上作出一定區(qū)分？以語(yǔ)言學(xué)類課程為例，必修的基礎(chǔ)性課程除了前面提到的古代漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)、語(yǔ)用學(xué)概論之外，還應(yīng)包括音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、文字學(xué)、古代文獻(xiàn)學(xué)，甚至語(yǔ)義學(xué)、修辭學(xué)等。但這些課程倘若要求學(xué)生全部“必須”修習(xí)的話，學(xué)生的時(shí)間、精力難以應(yīng)對(duì)不說(shuō)，學(xué)習(xí)的效果恐怕也無(wú)法保證。這就要求在設(shè)置課程時(shí)，應(yīng)從夯實(shí)基礎(chǔ)、拓展視野、精深鉆研等方面，對(duì)課程的不同要求和層次作出區(qū)分。

目前的文學(xué)史課程及其講授方式引起了較多的詬病，這提醒各校在設(shè)置課程過(guò)程中應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路、力求消除弊端。一個(gè)值得探究的路徑是：在保證文學(xué)史基本內(nèi)容線索的前提下，增設(shè)文學(xué)作品閱讀和分析課程，甚至以文學(xué)作品閱讀和分析課程替換傳統(tǒng)的文學(xué)史課程。早在20世紀(jì)30年代后期，朱自清主持?jǐn)M訂《中國(guó)文學(xué)系必修科目表》時(shí)，盡管考慮到“中國(guó)文學(xué)史”的重要性，將之分為4段、4學(xué)期講授，但同時(shí)安排了“專書(shū)選讀”4學(xué)期，要求分別從群經(jīng)、諸子、《史記》或《漢書(shū)》、《楚辭文選》《杜工部集》《韓昌黎集》中各選一種進(jìn)行研讀，另設(shè)有“歷代文選”“歷代詩(shī)選”課程；此外，在《中國(guó)文學(xué)系選修科目表》中，還安排了“詞選”“曲選”“小說(shuō)選讀”“戲曲選讀”“專集選讀”，以配合、補(bǔ)充必修課的“專書(shū)選讀”。(2)這里有一個(gè)背景需要提及，后來(lái)中國(guó)文學(xué)系分為“文學(xué)組”和“語(yǔ)言文字組”，兩組的課程設(shè)置各有側(cè)重，“文學(xué)組”課程沿用此科目表。[3]12-13朱自清在《部頒大學(xué)中國(guó)文學(xué)系科目表商榷》一文中還解釋說(shuō)：“學(xué)生應(yīng)該多讀專書(shū)……但專書(shū)太多，得加別擇；專集可斟酌列入選修科目，古典名著卻該列入必修科目?！盵3]11這就將作品選讀課程與文學(xué)史課程置于同等重要的地位。然而，多年以后，大學(xué)中文系課程的比重出現(xiàn)了傾斜，文學(xué)史課程發(fā)展成為壓倒性的主干課程，而“抑制”了文學(xué)作品閱讀類課程的延續(xù)和生長(zhǎng)。正如有學(xué)者所提出的：“所謂文學(xué)作品和文學(xué)史的關(guān)系,大約類似于天上的星星和天空之間的關(guān)系。 構(gòu)成文學(xué)史的最基本元素就是文學(xué)作品，是文學(xué)的審美，就像夜幕降臨，繁星閃爍，其實(shí)每個(gè)星球彼此都隔得很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)，但是它們之間互相吸引，互相關(guān)照，構(gòu)成天幕下一幅極為壯麗的星空?qǐng)D。這即是我們所要面對(duì)的文學(xué)史……離開(kāi)了文學(xué)名著，沒(méi)有了審美活動(dòng)，就沒(méi)有文學(xué)史?！盵4]這樣的呼吁已經(jīng)多年，是到了重新審視和調(diào)整文學(xué)史課程和文學(xué)作品閱讀課程的時(shí)候了。

從課程地圖設(shè)計(jì)與制作的內(nèi)在要素來(lái)看，課程設(shè)置的合理與否，一個(gè)重要的標(biāo)識(shí)是其與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力之間關(guān)聯(lián)的緊密程度。漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是：具有漢語(yǔ)言文學(xué)基本理論、基本知識(shí)和基本技能，具備較高的語(yǔ)文素養(yǎng)，能夠在中小學(xué)(含初、中等學(xué)校)進(jìn)行漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)和教學(xué)研究的教師、教學(xué)研究人員及其他教育、文化工作者；本專業(yè)的核心能力包括：人文素養(yǎng)、漢語(yǔ)言文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、漢語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用能力、文學(xué)閱讀與鑒賞能力、寫(xiě)作能力、學(xué)術(shù)研究與創(chuàng)新能力、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力、教學(xué)研究與反思能力。圍繞這樣的培養(yǎng)目標(biāo)和核心能力，除去一般的通識(shí)必修課程外，專業(yè)課程體系應(yīng)體現(xiàn)為四個(gè)基本層面，其結(jié)構(gòu)如下。

一是專業(yè)基礎(chǔ)課程：跨院系選修，掌握文史哲基本知識(shí)，為學(xué)習(xí)提供視野與框架。

二是專業(yè)核心課程：語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)史(中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué))、文學(xué)理論、寫(xiě)作原理、教師教育。

三是專業(yè)方向課程：閱讀訓(xùn)練、寫(xiě)作訓(xùn)練、課群選修、特色選修。其中課群選修包括：語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)史(中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué))、文學(xué)理論、教師教育。

四是實(shí)踐課程包括：教育實(shí)踐、畢業(yè)論文等環(huán)節(jié)。

從表面上看，這一構(gòu)架似乎與以往的課程體系并無(wú)明顯的差異，但仔細(xì)辨析后不難發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)置的重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移：通過(guò)大量的專業(yè)訓(xùn)練(閱讀、寫(xiě)作)和選修課群，為學(xué)生提供更多的技能習(xí)得機(jī)會(huì)——那些取向各異的訓(xùn)練和選修課程對(duì)應(yīng)著不同的專業(yè)核心能力。當(dāng)然，那些專業(yè)核心能力能否實(shí)現(xiàn)，很大程度上取決于訓(xùn)練和選修課程本身的設(shè)置及其質(zhì)量。此外，在具體的課程設(shè)置過(guò)程中，應(yīng)格外留意課程開(kāi)設(shè)學(xué)期(先后)，建立課程與課程之間的恰切的邏輯關(guān)系。比如，古代漢語(yǔ)必然在古代文學(xué)之前，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)必然在中國(guó)當(dāng)代文學(xué)之前，通過(guò)“先修”課程的設(shè)定和技術(shù)手段，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地修習(xí)課程。

三、專業(yè)基礎(chǔ)與教育技能

漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)作為漢語(yǔ)言文學(xué)和師范兩種專業(yè)的交叉點(diǎn)，無(wú)論在漢語(yǔ)言文學(xué)諸種專業(yè)還是各師范專業(yè)中，均有著無(wú)可替代的特殊性?！皾h語(yǔ)言文學(xué)”和“師范”既是漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定性(專業(yè)屬性)，卻又因?yàn)槎吣繕?biāo)指向、專業(yè)要求的差別而常常面臨厚此薄彼、兩相不諧的“矛盾”。那么，在標(biāo)明專業(yè)內(nèi)涵的“漢語(yǔ)言文學(xué)”和彰顯專業(yè)特色的“師范”之間，究竟孰輕孰重？實(shí)際上，從課程地圖設(shè)計(jì)與制作的角度來(lái)看，漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)在專業(yè)基礎(chǔ)與教育技能上應(yīng)該并重，應(yīng)該在明確的專業(yè)歸屬(“漢語(yǔ)言文學(xué)”)的前提下，著眼于語(yǔ)文教育教學(xué)(“師范”)技能的培養(yǎng)；問(wèn)題的關(guān)鍵不是哪一方面占據(jù)主導(dǎo)地位，而是二者如何相互融合、如何齊頭并進(jìn)。

在歷史上有可資借鑒的例子。1939年12月，主持西南聯(lián)大師范學(xué)院國(guó)文學(xué)系系務(wù)工作的羅常培提出《師范學(xué)院國(guó)文學(xué)系課程意見(jiàn)書(shū)》，認(rèn)為師范學(xué)院國(guó)文學(xué)系的課程設(shè)置與教學(xué)應(yīng)該突出四點(diǎn)：(1)訓(xùn)練宜“能”與“知”并重；(2)讀書(shū)須“博”先于“精”；(3)要提倡對(duì)中學(xué)國(guó)文教材及教法的研究；(4)要注意培養(yǎng)有利于推行國(guó)語(yǔ)教學(xué)的人才。在他看來(lái)，“為把學(xué)生培養(yǎng)成優(yōu)良的中學(xué)國(guó)文師資，國(guó)文學(xué)系必須增加各體文習(xí)作的次數(shù)。習(xí)作先讓學(xué)生互相批改，然后再由教師批改；要實(shí)行讀書(shū)指導(dǎo)，一學(xué)期精讀一兩種中西要籍，每?jī)芍軐?xiě)一篇讀書(shū)報(bào)告，交導(dǎo)師批閱，并開(kāi)展討論，做到‘博’而不漏；在教師指導(dǎo)下，進(jìn)行語(yǔ)文教材的箋注、分析、集體討論與備課；搜集中學(xué)生習(xí)作中普遍的病句，加以分類整理，提出對(duì)癥下藥之方案”[5]。當(dāng)時(shí)，著名作家沈從文就在西南聯(lián)大文學(xué)院中文系和師范學(xué)院國(guó)文學(xué)系開(kāi)設(shè)了相關(guān)課程：“國(guó)文讀本”“國(guó)文作文”“各體文習(xí)作(一)”“各體文習(xí)作(二)乙(語(yǔ)體)”“各體文習(xí)作(三)”“創(chuàng)作實(shí)習(xí)”等，其中“各體文習(xí)作(一)”開(kāi)設(shè)9次、“國(guó)文讀本”開(kāi)設(shè)7次。(3)值得一提的是，1950年代以前大學(xué)中文系的很多課程(包括文學(xué)史課程)是由兼有作家、學(xué)者身份的教師講授的。近年來(lái)國(guó)內(nèi)一些大學(xué)如復(fù)旦大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、北京師范大學(xué)等，也開(kāi)始聘請(qǐng)作家到學(xué)校任教。這些教學(xué)實(shí)踐的效果還有待梳理和分析。[6]這體現(xiàn)了對(duì)師范生培養(yǎng)從指導(dǎo)原則到教學(xué)實(shí)踐的一致性。

由上面的例子并結(jié)合前述的朱自清對(duì)專書(shū)和名著研讀的強(qiáng)調(diào)，可以看到漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)中專業(yè)積累的基礎(chǔ)性地位，學(xué)生只有具備了扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)和一定的專業(yè)水平，才能夠進(jìn)一步發(fā)揮專業(yè)特色。近些年，筆者所在的首都師范大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)充分意識(shí)到專業(yè)基礎(chǔ)的重要性，編寫(xiě)了《漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)本科生必背詩(shī)文名篇》[7]一書(shū)，作為漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)(師范和非師范)基本參考書(shū)之一，指導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立專業(yè)意識(shí)、注重專業(yè)積累，并通過(guò)開(kāi)展長(zhǎng)詩(shī)背誦大賽等活動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生加強(qiáng)自身的專業(yè)認(rèn)知、找準(zhǔn)自身的專業(yè)定位、夯實(shí)自身的專業(yè)基礎(chǔ)。

參照前人的良好經(jīng)驗(yàn)和成熟做法，基于課程地圖的總體構(gòu)架，漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)課程從目標(biāo)和預(yù)期來(lái)說(shuō)，是培養(yǎng)學(xué)生的兩大核心能力：“閱讀”能力與“寫(xiě)作”能力?？梢葬槍?duì)這兩大核心能力，設(shè)計(jì)一些具有連貫性、延續(xù)性的課程群，在不同學(xué)期分別開(kāi)設(shè)一門(mén)以上的閱讀類課程和寫(xiě)作類課程。

毫無(wú)疑問(wèn)，閱讀類課程應(yīng)該致力于對(duì)各類經(jīng)典的閱讀。意大利作家卡爾維諾在其著名的《為什么讀經(jīng)典》一文中指出：“經(jīng)典作品是產(chǎn)生某種特殊影響的書(shū)，它們要么自己以遺忘的方式給我們的想象力打下印記，要么喬裝成個(gè)人或集體的無(wú)意識(shí)隱藏在深層記憶中?！盵8]因此，對(duì)經(jīng)典的研讀能夠促進(jìn)其他相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的被激活。從最基本的訓(xùn)練出發(fā)，可考慮開(kāi)設(shè)的閱讀類課程包括：儒家經(jīng)典導(dǎo)讀、《莊子·內(nèi)篇》精讀、《詩(shī)經(jīng)》精讀、《楚辭》精讀、先秦兩漢散文精讀、《孟子》精讀、《左傳》精讀、《史記》精讀、《世說(shuō)新語(yǔ)》精讀、《文心雕龍》精讀、《文選》導(dǎo)讀、唐傳奇導(dǎo)讀、中國(guó)文論經(jīng)典導(dǎo)讀、外國(guó)文論經(jīng)典導(dǎo)讀、現(xiàn)當(dāng)代短篇小說(shuō)選讀、現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌作品選讀、現(xiàn)當(dāng)代散文選讀、現(xiàn)當(dāng)代話劇選讀、外國(guó)現(xiàn)代派作品選讀、東方文學(xué)經(jīng)典選讀、古希臘悲劇選讀、莎士比亞作品選讀、但丁作品選讀、歌德作品選讀、泰戈?duì)栕髌愤x讀、托爾斯泰作品選讀、卡夫卡作品選讀……

而寫(xiě)作類課程除寫(xiě)作原理(基礎(chǔ)寫(xiě)作)、應(yīng)用寫(xiě)作之外，還可開(kāi)設(shè)：詩(shī)詞鑒賞與寫(xiě)作、現(xiàn)代詩(shī)寫(xiě)作入門(mén)、小說(shuō)寫(xiě)作初步、話劇鑒賞與創(chuàng)作、文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作、學(xué)術(shù)論文規(guī)范與寫(xiě)作等。這些寫(xiě)作類課程必然包含大量的范例，在授課過(guò)程中出于揣摩、辨析和借鑒的需要，少不了對(duì)文學(xué)作品和理論著述的研讀，相當(dāng)一部分課程其實(shí)是將不同文類作品的分析研讀，與創(chuàng)作訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)進(jìn)行的，能夠以閱讀帶動(dòng)寫(xiě)作。

四、經(jīng)典閱讀作為教學(xué)方法

有必要強(qiáng)調(diào)的是，經(jīng)典閱讀并非只指向課程內(nèi)容本身，即僅限于課程內(nèi)容的補(bǔ)充或替換(比如文學(xué)作品閱讀課程相對(duì)于文學(xué)史課程)，而且也推動(dòng)了課程構(gòu)架、講授和學(xué)習(xí)方式的變革，它甚至是一種內(nèi)在的“課程思維”，貫穿于課程講授的全過(guò)程而成為一種行之有效的教學(xué)方法。換言之，經(jīng)典閱讀不僅構(gòu)成了漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)課程的主線，而且應(yīng)該被視為具有創(chuàng)新性的課程教學(xué)范式。

所謂將經(jīng)典閱讀作為一種教學(xué)方法，是指在課程教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)引入經(jīng)典閱讀來(lái)推進(jìn)某些授課內(nèi)容的展開(kāi)，使授課過(guò)程變得更為具體、生動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與課堂的自主性、增強(qiáng)其分析和理解問(wèn)題的能力，從而實(shí)現(xiàn)更佳的教學(xué)效果。這里涉及對(duì)經(jīng)典閱讀的“閱讀”特性及其定位的認(rèn)知。當(dāng)代法國(guó)學(xué)者瑪麗埃爾·馬瑟提出：“將閱讀看作嵌入式的美學(xué)行為，舒展于存在完整的弓弧之上。嵌入的意思是：閱讀不與日常生活的其他審美時(shí)刻和其他相關(guān)行為相分離”；“閱讀并不僅僅滿足于轉(zhuǎn)身屏蔽世界：作為行動(dòng)、身體語(yǔ)言和具有強(qiáng)度的行為，它邀請(qǐng)我們重審?fù)ㄍ陨砭秤龅牡缆贰庀蟮?、感情的和存在的，并因此改變我們的境遇”。[9]這意味著，課程教學(xué)過(guò)程中的經(jīng)典閱讀不是一種孤立于其他課程內(nèi)容和教學(xué)情境(乃至生存處境)的活動(dòng)，而是凸顯教師和學(xué)生主體性、展現(xiàn)各自文本感受性的互動(dòng)行為。

在一定意義上，經(jīng)典閱讀堪稱探究式課程教學(xué)的“肌理”，它會(huì)彰顯課程內(nèi)容和任務(wù)的層次感，突出發(fā)散思維在教學(xué)過(guò)程中的重要性、強(qiáng)化教學(xué)中相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題意識(shí)。與此同時(shí)，閱讀經(jīng)典所運(yùn)用的不同方法將開(kāi)辟多種課程探究的路徑。比如，法國(guó)理論家馬舍雷(P．Macherey)“文學(xué)生產(chǎn)理論”中的某些表述，就對(duì)文本閱讀具有啟發(fā)性，進(jìn)而開(kāi)啟了一種在課程講授中重新設(shè)問(wèn)的方式。在他看來(lái)：“作品中重要的是它未曾言明之物”，“為了說(shuō)出什么，就必須有其他事情不被說(shuō)出”(4)此處是筆者的翻譯，原文可參見(jiàn)：P．Macherey, A Thoery of Literature Production, trans. G．Wall, London: Routledge & Kegan Paul, 1978,p87,p85。。他將未被說(shuō)出的稱為“沉默”，而批評(píng)家的任務(wù)則是讓那些沉默“說(shuō)話”。這提示讀者在閱讀文本時(shí)不必將關(guān)注點(diǎn)僅僅放在文本講出的部分，或者其有形的字面意思，而是要拓展到它沒(méi)有講出的部分。馬舍雷所說(shuō)的“未曾言明之物”正是他的老師阿爾都塞(L．P．Althusser)所說(shuō)的“第二文本”，即一種潛在的文本。依照馬舍雷的建議，應(yīng)該追問(wèn)那些“沉默”的緣由，探究說(shuō)出部分與未說(shuō)出部分的關(guān)系，他認(rèn)為未說(shuō)出部分要么是有意忽略或回避的，要么是無(wú)意間沒(méi)有注意到的，不管怎樣都形成了某種“癥候”，它們或者是已說(shuō)出部分的補(bǔ)充，或者造成了對(duì)已說(shuō)出部分的顛覆，那些未說(shuō)出的部分(“沉默”)有如巨大的底座，支撐了已說(shuō)出部分的出場(chǎng)，甚至成為后者的源泉。由此，閱讀文本的一個(gè)重要目的就是要讀懂那些未說(shuō)出的東西，那些湮沒(méi)在顯形的詞句之下、處于隱匿和被壓抑狀態(tài)的事物(意義)。這樣的文本閱讀無(wú)疑為課程講授提供了新的視角和思路，并豐富課程內(nèi)容本身。

在前述的專業(yè)課程體系中，不惟文學(xué)史諸課程，而且文學(xué)理論乃至語(yǔ)言類課程，均可以將經(jīng)典閱讀作為一種方法運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)中。以文學(xué)理論類課程中的“文學(xué)批評(píng)”為例，近年來(lái)首都師范大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)該課程選用的教材是邱運(yùn)華教授主編《文學(xué)批評(píng)方法與案例》[10]，該書(shū)的優(yōu)點(diǎn)不只在于對(duì)20世紀(jì)歐美文學(xué)思潮發(fā)展過(guò)程中影響甚大的諸種批評(píng)方法(社會(huì)學(xué)批評(píng)、意識(shí)形態(tài)批評(píng)、精神分析批評(píng)、神話原型批評(píng)、形式主義—新批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義—符號(hào)學(xué)批評(píng)、解構(gòu)主義批評(píng)、女性主義批評(píng)、接受—讀者反應(yīng)批評(píng)、后殖民主義批評(píng)等)及中國(guó)古典批評(píng)方法的特征、關(guān)鍵點(diǎn)和理論淵源做出了細(xì)致梳理，更在于每一種批評(píng)方法都設(shè)了專節(jié)“案例分析”，在摘錄某一批評(píng)方法的典型文本之后，就圍繞該文本進(jìn)行了深入剖析；或在介紹一些批評(píng)方法的概念、實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)引述、辨析某些重要段落來(lái)呈現(xiàn)其批評(píng)理路。這些“案例分析”或理論文本闡述，并非僅是鑲嵌于課程內(nèi)容間的“佐料”或點(diǎn)綴，而是具有拓寬視野、更新思維的功用，成為整個(gè)課程不可或缺的有機(jī)構(gòu)成。毫不夸張地說(shuō)，經(jīng)典閱讀作為教學(xué)方法適用于各種理論類課程，即便對(duì)一些比較枯燥的語(yǔ)言學(xué)理論的講授，亦可以借助于對(duì)語(yǔ)言學(xué)原典及各家代表性文本的研讀，增進(jìn)學(xué)生對(duì)理論的理解，同時(shí)避免了某些理論講述過(guò)于抽象和空泛。

而對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)的另一翼——教育技能——而言，在教學(xué)過(guò)程中也可以參考經(jīng)典閱讀方法。所設(shè)置的教師教育類基礎(chǔ)課程，除一般教育原理、教學(xué)技法等課程以外，還應(yīng)該安排一些培養(yǎng)“閱讀”能力——其實(shí)也是一種教育技能——的課程，如儒家經(jīng)典導(dǎo)讀、先秦兩漢散文精讀、古詩(shī)文吟誦、重要作家(魯迅等)研究、現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)選讀、現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌選讀、現(xiàn)當(dāng)代戲劇選讀等。在施行教師教育類課程時(shí)確立上述觀念尤其重要，因?yàn)榻逃寄懿粌H與教育學(xué)、教學(xué)法課程有關(guān)，而且與專業(yè)基礎(chǔ)課程密切相關(guān)。實(shí)踐證明，這些課程將會(huì)極大地助力學(xué)生未來(lái)走上講臺(tái)后的教學(xué)工作。

五、結(jié) 論

盡管西方課程研究專家在20世紀(jì)70年代就提出了課程地圖的概念，但其對(duì)國(guó)內(nèi)高校的人才培養(yǎng)方案和課程體系的影響，直到近些年才得以體現(xiàn)。課程地圖的確會(huì)帶來(lái)觀念的更新和各方的互動(dòng)：在學(xué)校方面，“可以全方位地重現(xiàn)實(shí)際教學(xué)活動(dòng)，并根據(jù)不斷變化的具體需求，如專業(yè)資源的調(diào)配需求、學(xué)生就業(yè)的需求以及知識(shí)更新的需求等，對(duì)課程計(jì)劃進(jìn)行討論并及時(shí)作出更新調(diào)整，從而提高高校課程設(shè)計(jì)的時(shí)效性、靈活性和實(shí)用性”；在教師方面，“將實(shí)際教學(xué)活動(dòng)與學(xué)科課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照，改善教學(xué)方法和教學(xué)資源的合理配置，豐富教學(xué)內(nèi)容和形式，確保教學(xué)活動(dòng)能夠達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)”，并“適當(dāng)調(diào)整和改進(jìn)課程內(nèi)容、技巧和評(píng)估手段”；在學(xué)生方面，“了解本專業(yè)的課程設(shè)置及內(nèi)容，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)途徑，從而整體規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，提高學(xué)習(xí)成績(jī)”。[11]可以說(shuō)，課程地圖的視角有助于提示人才培養(yǎng)模式和課程體系的調(diào)整。

不過(guò)，課程地圖在實(shí)施過(guò)程中可能會(huì)遇到某些需要進(jìn)一步解決的問(wèn)題。其一，課程地圖本身面臨著從構(gòu)想到實(shí)踐的困難，雖然設(shè)計(jì)者在課程地圖設(shè)計(jì)與制作過(guò)程中征詢多方意見(jiàn)，并充分考慮到了多重因素，但由于課程地圖強(qiáng)調(diào)課程與課程之間的邏輯關(guān)系，在課程的設(shè)置上難免帶有某種預(yù)設(shè)性和理想化色彩，課程在邏輯關(guān)系和理論上的“必須”性有時(shí)高于甚至取代了需求上的“必須”性，在實(shí)際的教學(xué)中首先會(huì)面臨師資(以及相關(guān)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè))的困難。目前高校因人開(kāi)課的現(xiàn)象較為普遍(其弊端可想而知)，從邏輯關(guān)系或需求出發(fā)的課程設(shè)置勢(shì)必會(huì)改變這種狀況，但課程教學(xué)能否完全落到實(shí)處，則又受制于師資到位與否及師資自身的素質(zhì)。其二，由于課程地圖要考慮學(xué)生的未來(lái)發(fā)展去向，因此其中部分課程對(duì)學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃具有一定的針對(duì)性和指導(dǎo)性，但這些規(guī)劃或課程本身難免籠統(tǒng)和滯后，是難以應(yīng)對(duì)瞬息萬(wàn)變的個(gè)體發(fā)展需要和社會(huì)對(duì)人才的要求的。

毋庸置疑，隨著時(shí)代、社會(huì)環(huán)境的日新月異，大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)師范專業(yè)的人才培養(yǎng)模式和課程體系應(yīng)重視并回應(yīng)基礎(chǔ)教育、社會(huì)發(fā)展的需求，不斷作出調(diào)整、吸納新的內(nèi)容，使之保持動(dòng)態(tài)的活力和效力。而從長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育目標(biāo)來(lái)看，在課程體系中葆有不變位置的，應(yīng)該是作為專業(yè)基礎(chǔ)和教學(xué)方法的經(jīng)典閱讀。