人工智能時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)與實(shí)踐路向

周 夢(mèng)，曾 凡

（1.六盤(pán)水師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 六盤(pán)水 553001；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

從歷史溯源，教師職業(yè)本身具備相對(duì)較高的起點(diǎn)，并依照時(shí)代的特點(diǎn)賦予教師相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展則是依照教育行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師作出的專(zhuān)業(yè)性要求。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)歷經(jīng)了從模糊到清晰的過(guò)程，原有的私人授受教育模式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)的期待是相對(duì)模糊的，隨著班級(jí)授課制的出現(xiàn)，教師職業(yè)開(kāi)始走向公共化進(jìn)程，一些傳統(tǒng)的私人教師無(wú)法適應(yīng)班級(jí)授課形式，就必須從事相應(yīng)的職業(yè)化訓(xùn)練，由職業(yè)化到專(zhuān)業(yè)化是從教師身份的轉(zhuǎn)變開(kāi)始的。與之相適應(yīng)的是，教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)也隨著時(shí)代的發(fā)展逐步建立起來(lái)。人工智能時(shí)代的到來(lái)，標(biāo)志著信息與數(shù)據(jù)由施予向流動(dòng)的轉(zhuǎn)變，用戶(hù)注重信息的體驗(yàn)與交流互動(dòng)。在這種情況下，教師單一的知識(shí)傳授渠道被打破，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也面臨著轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，新形勢(shì)要求教師自身對(duì)現(xiàn)代化的教育變革作出積極的回應(yīng)。同時(shí)，建立一種革新性的教育形式的訴求將導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重構(gòu)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨契機(jī)與挑戰(zhàn)并存的雙重局面。

一、人工智能時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的契機(jī)

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展肇始于近代。古代教師主要有兩種形態(tài)：一種是政治機(jī)構(gòu)的派生品，教師由官吏兼任；另一種是私人教師，以教師為職業(yè)進(jìn)行謀生。這兩種形態(tài)，均有別于現(xiàn)代專(zhuān)業(yè)教師。古代教師是根據(jù)個(gè)人自身的學(xué)識(shí)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)傳授，是沒(méi)有經(jīng)過(guò)統(tǒng)一的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的文人“專(zhuān)職”。近代以來(lái)，隨著教育的普及以及班級(jí)授課制的傳入等，“在個(gè)別教育組織下成長(zhǎng)起來(lái)的文人，對(duì)課堂管理、班級(jí)教學(xué)和新教學(xué)法普遍感到陌生，若要從事教育工作，就必須接受一定程度的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練”［1］309。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了從職業(yè)化到專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程。近代的專(zhuān)業(yè)化過(guò)程，更傾向于一種群體的專(zhuān)業(yè)化，以滿(mǎn)足國(guó)家對(duì)教育“統(tǒng)一”規(guī)范的要求。隨著教育門(mén)類(lèi)的不斷細(xì)化，對(duì)教師的規(guī)范訓(xùn)練開(kāi)始更加關(guān)注個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化。有的學(xué)者認(rèn)為，“在公眾眼中，教育本身并沒(méi)有多少深文大義，只要有一定的現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)，就可以擔(dān)當(dāng)教師”［1］310。迄今為止，教育行業(yè)究竟是否達(dá)到專(zhuān)業(yè)的高度，學(xué)界對(duì)此仍有爭(zhēng)議。有的學(xué)者認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從動(dòng)態(tài)層面是指教師在“嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長(zhǎng)為一名專(zhuān)業(yè)人員的發(fā)展過(guò)程”［2］。有的學(xué)者認(rèn)為，“以教師精神為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的首要基礎(chǔ)，把教師知識(shí)和教師能力作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必要條件和必備基礎(chǔ)”［3］。由此可以看出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種理想化的目標(biāo)和狀態(tài)。理想狀態(tài)下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是通過(guò)對(duì)教師這一職業(yè)的“專(zhuān)業(yè)化”目標(biāo)定位，不斷提高教師的素質(zhì)與水平，從而提高教育的質(zhì)量。與此同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師的成長(zhǎng)環(huán)境密不可分，教師的內(nèi)部改變與成長(zhǎng)環(huán)境的外在支持相互博弈，影響著教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展進(jìn)程。人工智能時(shí)代的到來(lái)，一方面對(duì)教師的知識(shí)基礎(chǔ)造成沖擊，另一方面為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的專(zhuān)業(yè)性帶來(lái)契機(jī)。人工智能與教育的融合是以技術(shù)為驅(qū)動(dòng)推動(dòng)教育變革，這個(gè)過(guò)程不是一個(gè)單向的線性過(guò)程，而是通過(guò)多元化、多要素的交互，促進(jìn)教育各要素的交叉與融合，從而催生教育創(chuàng)新發(fā)展，以云、網(wǎng)、端為戰(zhàn)略格局，推動(dòng)教育系統(tǒng)的分工與協(xié)同創(chuàng)新。人工智能改變了人際連接方式，構(gòu)成多元連接群體，形成教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、家長(zhǎng)與師生以及人機(jī)連接的互聯(lián)格局，改變了傳統(tǒng)的以學(xué)校班級(jí)為中心的師生封閉式層級(jí)聯(lián)絡(luò)方式，促成多元互動(dòng)學(xué)習(xí)格局，形成新型的教育分工與協(xié)同機(jī)制。在形成的新型教育分工格局中，教師更多地發(fā)揮其領(lǐng)路人的功用，突出教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)性特色，即解放傳統(tǒng)教師作為“知識(shí)搬運(yùn)工”的職責(zé)，更加強(qiáng)調(diào)教師作為“靈魂工程師”的育人功能的發(fā)揮。在人工智能時(shí)代的教育情境中，機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須抓住機(jī)遇，探尋更加理想的前進(jìn)路徑。

二、人工智能時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

人工智能最典型的應(yīng)用是其在商業(yè)的拓展方面，而人工智能與教育的融合是在第四次工業(yè)革命的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，利用信息化技術(shù)推動(dòng)教育事業(yè)變革。“互聯(lián)網(wǎng)+集市”的運(yùn)行模式，是以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)，端口為買(mǎi)家與賣(mài)家，以快遞公司為連接點(diǎn)，形成龐大的電商平臺(tái)。在這一模式的影響下，以及大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等信息化的發(fā)展推動(dòng)下，現(xiàn)代信息技術(shù)與教育進(jìn)一步融合，形成以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)，端口為教師與受教育者，受教育者與遠(yuǎn)程專(zhuān)家的直接互聯(lián)，在校內(nèi)通過(guò)局域網(wǎng)訪問(wèn)學(xué)習(xí)，在校外依托網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)互動(dòng)的教育模式。與此同時(shí)，利用網(wǎng)絡(luò)“云空間”的存儲(chǔ)，在時(shí)間上進(jìn)行實(shí)時(shí)或非實(shí)時(shí)、非線性的重復(fù)教育活動(dòng)。從外在層面來(lái)看，人工智能對(duì)教育最直接的影響就是知識(shí)傳播媒介的變化，媒介變化顛覆了教育發(fā)生的場(chǎng)域。在內(nèi)在層面，獲取知識(shí)的方式變得更加多元化與公共化，人工智能打破日常社會(huì)知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的邊界，作為傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者的教師在工作上會(huì)迎來(lái)更大的挑戰(zhàn)。從個(gè)人的生命成長(zhǎng)角度考量，在智能化、虛擬化的教育世界中，教師作為個(gè)體的人對(duì)受教育者的影響力有可能會(huì)減弱。

1.教育場(chǎng)域轉(zhuǎn)變：從真實(shí)講臺(tái)到“虛擬”影像

教育最原始的形式就是以教師為媒介進(jìn)行知識(shí)的傳遞，隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，大眾傳媒的不斷發(fā)展，創(chuàng)造了“教育對(duì)象與教育者在不同現(xiàn)場(chǎng)平行活動(dòng)的前景”［1］69。由于人工智能的參與，教育場(chǎng)域發(fā)生了變化。所謂場(chǎng)域，即事物之間的相對(duì)關(guān)聯(lián)性。吉登斯認(rèn)為，“在社會(huì)理論中，在場(chǎng)與缺場(chǎng)的相互關(guān)聯(lián)必須從空間也從時(shí)間的角度才能得到說(shuō)明”［4］，即當(dāng)前影響個(gè)人成長(zhǎng)的區(qū)域。在人工智能教育環(huán)境下，受教育者在教學(xué)活動(dòng)中可以通過(guò)虛擬化的投影直接與教育資料發(fā)生聯(lián)結(jié)，在這種教育活動(dòng)場(chǎng)景中，師生之間的交往方式將經(jīng)歷四個(gè)層次的轉(zhuǎn)向：第一個(gè)層次是傳統(tǒng)的“師——生”面對(duì)面形態(tài)，師生之間的話語(yǔ)交往是最常用的交流形式。第二個(gè)層次是“師——屏幕——生”形態(tài)，教師通過(guò)遠(yuǎn)程技術(shù)對(duì)屏前的學(xué)生進(jìn)行授課，盡管學(xué)習(xí)場(chǎng)所改變了，但是與第一種形態(tài)并未有本質(zhì)區(qū)別。在這兩種教育形態(tài)中，教育場(chǎng)域?qū)κ芙逃甙l(fā)生重要影響。場(chǎng)域具有認(rèn)知導(dǎo)向、行為規(guī)范、榜樣示范和感染的功能，通過(guò)對(duì)置身場(chǎng)域的個(gè)體進(jìn)行價(jià)值觀引導(dǎo)、約束行為，依靠場(chǎng)域內(nèi)個(gè)體的相互影響產(chǎn)生示范效果。榜樣示范是教師工作的重要特點(diǎn)，“指教師以本身各種特性作為手段去影響或感染勞動(dòng)對(duì)象，從而使受教育者的身心發(fā)生預(yù)期的變化”［5］。師生在教學(xué)活動(dòng)中形成榜樣示范的道德教育場(chǎng)域，建構(gòu)一種道德共同體關(guān)系，依靠教師的言傳身教對(duì)受教育者形成楷模作用。真正對(duì)教師榜樣作用提出挑戰(zhàn)的是人工智能與教育的深度融合之后，教育發(fā)生了根本性變革，出現(xiàn)了第三種“虛擬化投影教師——生”的教育形態(tài)。隨著移動(dòng)客戶(hù)端的興起和持續(xù)發(fā)展，學(xué)生可以隨時(shí)隨地打開(kāi)移動(dòng)設(shè)備看到虛擬化教師并隨時(shí)完成個(gè)性化的教育互動(dòng)過(guò)程，教育者變成了脫離學(xué)生真實(shí)生活的智能化鏡像。另外，還有第四種“大腦虛擬教育”形態(tài)。在未來(lái)的教育活動(dòng)中，師生雙方都將從具體的教育場(chǎng)所中解放出來(lái)，將人腦與信息化設(shè)備進(jìn)行聯(lián)結(jié)，通過(guò)人腦的主動(dòng)化反應(yīng)建構(gòu)虛擬真實(shí)教學(xué)情境。在這種情景下，教育的時(shí)間與空間發(fā)生雙重隔離，一些教師就有可能會(huì)被排除在教育場(chǎng)域之外。

2.知識(shí)權(quán)威解構(gòu)：智能時(shí)代的知識(shí)彌散

教育知識(shí)是在復(fù)雜的文化資料中選取有價(jià)值的、合乎社會(huì)需求的并且適合教育過(guò)程的文化?！耙粋€(gè)社會(huì)如何選擇、分類(lèi)、分配、傳遞和評(píng)價(jià)它認(rèn)為具有公共性的知識(shí)，反映了權(quán)力的分配和社會(huì)控制的原則?！保?］47“構(gòu)架是用于規(guī)定教學(xué)信息的結(jié)構(gòu)”［6］50，它關(guān)系到教育者與受教育者的特殊聯(lián)系，構(gòu)架的強(qiáng)弱反映傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容邊界的清晰度，教師可以根據(jù)具體的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行選擇與調(diào)整，在構(gòu)架的過(guò)程中生發(fā)教師的知識(shí)權(quán)威。內(nèi)在權(quán)威作為教師權(quán)威的重要組成部分，對(duì)于教師順利開(kāi)展教育活動(dòng)具有正向驅(qū)使力?！皟?nèi)在生成”的教師權(quán)威不是由社會(huì)所授予的職務(wù)、權(quán)力、地位和身份等因素所產(chǎn)生的，而是由教師自身所具有的素質(zhì)、素養(yǎng)、知識(shí)產(chǎn)生的。教師依靠教學(xué)構(gòu)架傳遞日常知識(shí)與教學(xué)知識(shí)，在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中，日常知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的教學(xué)構(gòu)架邊界是模糊的，而人工智能與教育的融合則打破了二者的邊界，利用云端技術(shù)實(shí)現(xiàn)了比以往更大數(shù)量的信息復(fù)制，包括對(duì)教育者與教育內(nèi)容的復(fù)制。云端技術(shù)選擇有價(jià)值的、合乎社會(huì)需要的并且適合教育的顯性知識(shí)應(yīng)用于機(jī)器。在這種背景下，教師在一定程度上面臨著重塑權(quán)威以及建立何種權(quán)威的挑戰(zhàn)與反思。這也引發(fā)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中關(guān)于知識(shí)論的一系列問(wèn)題。例如，如果教師從知識(shí)傳遞者的角色中解放出來(lái)，那么教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)何種角色？面對(duì)受教育者的不成熟的待啟蒙狀態(tài)，教師需要樹(shù)立何種權(quán)威以適應(yīng)受教育者的發(fā)展以及時(shí)代的訴求？

3.教育主體迷失：人與技術(shù)的主客混亂

人工智能與教育的聯(lián)結(jié)一方面使得教師工作更加便捷，解放了教師的部分重復(fù)工作。另一方面，也在一定程度上造成了人與技術(shù)的主客迷失。在人工智能時(shí)代，云存儲(chǔ)的虛擬化容量管理為教育提供了更為廣闊的知識(shí)資源，面對(duì)豐富的教育資源，教師需在信息中挑選合適的教育內(nèi)容“教”給受教育者?！敖逃Y源匱乏固然是制約教師優(yōu)化教育教學(xué)和促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素，過(guò)量教育資源的鋪陳也會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的問(wèn)題——教師必須在無(wú)限可能中進(jìn)行選擇，導(dǎo)致決定困難”［7］，“選擇”從詞源學(xué)角度來(lái)講是一種主體性的行為，但是選擇的客體是多樣的。主體行為涉及兩個(gè)層次，個(gè)體擁有自我選擇的自由?！白詾榈幕顒?dòng)者同他我發(fā)生關(guān)系，將自我重新投向自我之外時(shí)”［8］，自我選擇具有有限性。當(dāng)教師面對(duì)海量的資源，這種開(kāi)放式的選擇行為與自我選擇的有限性發(fā)生矛盾，教師個(gè)體有可能會(huì)迷失在海量的信息中。與此同時(shí)，教師還需要應(yīng)對(duì)來(lái)自人工智能技術(shù)的挑戰(zhàn)。教師不僅面臨選擇的矛盾，在處理人與人工智能技術(shù)的關(guān)系時(shí)可能還會(huì)發(fā)生“人的尺度”與“物的尺度”的矛盾。在人機(jī)互動(dòng)過(guò)程中，機(jī)器的無(wú)限制復(fù)制可能會(huì)帶給受教育者更優(yōu)質(zhì)的教育體驗(yàn)，人工智能的優(yōu)勢(shì)逐漸凸顯，這也是對(duì)新時(shí)代教師工作的一種考驗(yàn)，一些教師如果過(guò)度依賴(lài)機(jī)器，缺乏自主性，可能會(huì)引發(fā)個(gè)體角色認(rèn)同的危機(jī)。“人的自我意識(shí)，首先是一種主體的自我意識(shí)，即自覺(jué)到‘我是主體’的意識(shí)?！保?］在人工智能時(shí)代，如果教師過(guò)分依賴(lài)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，個(gè)體自我的行為邏輯被忽略，原本依靠知識(shí)與人格支撐的教師權(quán)威就有可能會(huì)喪失其建構(gòu)基礎(chǔ)，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的影響力減弱，個(gè)體職業(yè)成就感降低。

三、人工智能時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路向

人工智能與教育的融合是機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的，在當(dāng)代社會(huì)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須從本質(zhì)入手，處理好人與技術(shù)的關(guān)系，回歸人的價(jià)值，促進(jìn)“器”“道”融合；重視教師知識(shí)的價(jià)值，重樹(shù)教師的公共權(quán)威；轉(zhuǎn)變教師角色定位，充分發(fā)揮教師的價(jià)值理性功能。

1.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要回歸人的本真，促進(jìn)“器”“道”融合

人工智能的本質(zhì)是技術(shù)的變革，而教育的本質(zhì)則是培養(yǎng)人的活動(dòng)。因此，在人工智能時(shí)代，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最首要的是回歸人的本真，處理好技術(shù)與人的關(guān)系。人工智能作為一種外在于人的“教育裝備”以其萬(wàn)物互聯(lián)的技術(shù)性組成教育的有機(jī)系統(tǒng)，并促進(jìn)和保障教育活動(dòng)的發(fā)生。韋伯認(rèn)為：“技術(shù)具有理性，包括工具理性和價(jià)值理性。”［10］教育裝備作為一種技術(shù)，兼具工具理性與價(jià)值理性。工具理性追求效率，價(jià)值理性關(guān)注人的存在意義。人工智能的發(fā)展把人與技術(shù)高度融合，“人類(lèi)會(huì)不自覺(jué)地把技術(shù)或工具當(dāng)作自己身體的一部分”［11］。這種融合方式，極易造成人與技術(shù)關(guān)系的異化?！安粌H技術(shù)的應(yīng)用，而且技術(shù)本身，就是（對(duì)自然和人的）統(tǒng)治——有計(jì)劃的、科學(xué)的、可靠的、慎重的控制?！保?2］人工智能與教育的融合打破傳統(tǒng)教育結(jié)構(gòu)中教師的“專(zhuān)斷”權(quán)力，在人與技術(shù)的緊密結(jié)合過(guò)程中，技術(shù)本身的優(yōu)勢(shì)與現(xiàn)代社會(huì)對(duì)效率無(wú)止境追求的融合，可能會(huì)導(dǎo)致技術(shù)被賦予更多的工具理性，并帶有明顯的功利性。如果一味刻意地追求功利性，就很可能導(dǎo)致教師讓位于機(jī)器，而機(jī)器本身的工具理性本質(zhì)很可能會(huì)使得教育忽略?xún)r(jià)值理性的關(guān)照，“教育裝備”逐步掌握教育的話語(yǔ)權(quán)與控制權(quán)，教師被去中心化，進(jìn)而忽略了教育的育人初心。因此，在人工智能時(shí)代，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須對(duì)技術(shù)的工具理性與價(jià)值理性進(jìn)行整合，促進(jìn)“器”“道”融合。

2.強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，重樹(shù)教師權(quán)威

進(jìn)入工業(yè)社會(huì)后，為滿(mǎn)足社會(huì)大規(guī)模生產(chǎn)作業(yè)的需求，教育領(lǐng)域衍生了現(xiàn)代學(xué)校教育制度。人工智能的發(fā)展則對(duì)人的個(gè)性化發(fā)展提出更高的要求，需要建立個(gè)性化的人才培養(yǎng)模式。人才需求的變革進(jìn)一步促進(jìn)了教育事業(yè)的發(fā)展，也對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了更高層次的要求?！岸悄軙r(shí)代的到來(lái)使得知識(shí)不再局限于少數(shù)群體中，而是廣泛地存在于公共社會(huì)空間，人人都能解讀文本，教育似乎變成了人人可為之事?！保?3］在這種情況下，教師必須重樹(shù)知識(shí)權(quán)威。首先，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)本體性知識(shí)的學(xué)習(xí)把握能力。本體性知識(shí)是教師知識(shí)的核心，盡管人工智能可能會(huì)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)權(quán)威造成一定沖擊，但是人工智能要想達(dá)成與教育的深度融合，則必須依靠教師。人工智能與教育不是簡(jiǎn)單的“1+1”關(guān)系，而是一種以提升效率為目的的深度融合，教師必須在掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上來(lái)調(diào)配和分析知識(shí)。其次，教師應(yīng)利用好自身具備的緘默知識(shí)能力，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)?！叭斯ぶ悄軙r(shí)代的教師，對(duì)教師未來(lái)專(zhuān)業(yè)知識(shí)教學(xué)、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)能力將成為未來(lái)評(píng)判教師知識(shí)權(quán)威的重要依據(jù)?！保?4］人工智能時(shí)代最重要的特點(diǎn)是數(shù)據(jù)的流動(dòng)與變化，面對(duì)紛繁復(fù)雜的、流動(dòng)的、不斷創(chuàng)生的知識(shí)體，教師必須利用隱性知識(shí)強(qiáng)化其權(quán)威地位。“傳統(tǒng)的知識(shí)理論將知識(shí)劃分為顯性知識(shí)與緘默知識(shí)，英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為，顯性知識(shí)較易于整理、編碼，具有單一的含義和內(nèi)容，而緘默知識(shí)則是存在于個(gè)人頭腦中、存在于某個(gè)特定環(huán)境下的，只可意會(huì)、不可言傳的知識(shí)。”［15］傳統(tǒng)教育在顯性知識(shí)的傳授方面具有極大優(yōu)勢(shì)，但教師應(yīng)該順應(yīng)時(shí)代潮流做出調(diào)整和變革，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，不斷鍛造其緘默知識(shí)的水平。在教學(xué)實(shí)踐中，利用人工智能帶來(lái)的顯性知識(shí)工具便利，同時(shí)發(fā)揮自身“育人”的緘默知識(shí)功能，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，增強(qiáng)其識(shí)別與篩選知識(shí)的能力，培養(yǎng)受教育者的信息知識(shí)素養(yǎng)。也就是說(shuō)，教師要從教育的本質(zhì)目的入手，關(guān)注個(gè)人的價(jià)值，對(duì)受教育者進(jìn)行精神價(jià)值引導(dǎo)，以此來(lái)樹(shù)立教師知識(shí)權(quán)威。

3.轉(zhuǎn)變教師角色定位，構(gòu)建新型師生關(guān)系

人工智能與教育的融合極大地解放了教師的勞動(dòng)，但同時(shí)其虛擬化的學(xué)習(xí)模式、程序化和工具理性的特點(diǎn)也需要教師警惕和反思?！叭斯ぶ悄軙r(shí)代教師對(duì)學(xué)校教育帶來(lái)的轉(zhuǎn)變是積極的還是消極的，并非完全取決于技術(shù)本身，更重要的是作為技術(shù)使用者的人在顛覆性的技術(shù)變遷中保持應(yīng)有的文化主體性?！保?6］因此，教師必須找準(zhǔn)自我在教育過(guò)程中的位置，進(jìn)行新的角色定位。首先，教師必須確立平等的師生角色定位?，F(xiàn)代社會(huì)的開(kāi)放性與民主性促使教學(xué)空間向?qū)W習(xí)空間轉(zhuǎn)變，個(gè)體擁有更多的自由與責(zé)任，師生同為學(xué)習(xí)者，這就要求教師必須轉(zhuǎn)變心態(tài)，秉持一種開(kāi)放的、平等的、互助的態(tài)度。其次，教師應(yīng)該強(qiáng)化其情感角色的發(fā)揮。雅斯貝爾斯說(shuō)：“教育是關(guān)于靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！保?7］人工智能與教育的融合以其數(shù)據(jù)化和工具理性見(jiàn)長(zhǎng)，但以效率為目標(biāo)導(dǎo)向而缺乏對(duì)教育者的情感關(guān)懷，極易導(dǎo)致受教育者情感的缺失?！白鳛樾袆?dòng)的教學(xué)指向的是公共實(shí)踐領(lǐng)域，作為行動(dòng)者的教師自然具有公共性，這種公共性表明教師被社會(huì)寄予了作為道德表率的期望，要求教師成為道德示范者?！保?8］教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須強(qiáng)化其價(jià)值理性角色功能，對(duì)受教育者進(jìn)行情感引導(dǎo)與思想價(jià)值觀念的引領(lǐng)，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的公共性影響，促使學(xué)生保持健康的身心。最后，教師要在教育活動(dòng)中向教育行動(dòng)研究者角色轉(zhuǎn)變。一方面，人工智能帶來(lái)了教學(xué)方式的創(chuàng)新，解放了教師的勞動(dòng)，教師會(huì)有更多的時(shí)間開(kāi)發(fā)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，向開(kāi)發(fā)者共同體轉(zhuǎn)變。另一方面，受教育者的個(gè)性化需求是教師進(jìn)行行動(dòng)研究的重要內(nèi)驅(qū)力。在以往傳統(tǒng)的教育實(shí)踐中，一些教師可能只需要按照一定的程序進(jìn)行教學(xué)設(shè)定與操作，但是這些操作程序與每一位受教育者的實(shí)際情況是否契合，需要教師個(gè)體的判斷和觀察，在實(shí)際的教學(xué)情境中進(jìn)行研究與反思，實(shí)踐反思的最大意義，“在于它可能對(duì)以大學(xué)為基礎(chǔ)研究開(kāi)發(fā)的所謂科學(xué)知識(shí)作為教師專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)的理論主張起到一種解構(gòu)、反轉(zhuǎn)或顛覆的效果”［20］。因此，應(yīng)當(dāng)以教師的實(shí)踐與反思作為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)，不斷提高工作的專(zhuān)業(yè)性，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代化發(fā)展。