原型理論觀下的來華留學(xué)生漢語詞匯教學(xué)探索

楊 柳， 蔣冰清

(湖南人文科技學(xué)院 國際合作與交流處,湖南 婁底417000)

原型理論是認(rèn)知語言學(xué)的重要學(xué)說。人的認(rèn)知過程不可避免地會受到外界社會文化環(huán)境的影響，語言和文化之間存在一定的相互影響關(guān)系(薩丕爾-沃爾夫假說)，故而認(rèn)知語言學(xué)理論在語言教學(xué)領(lǐng)域具有一定的指導(dǎo)意義。學(xué)界已有一些關(guān)于原型理論在外語教學(xué)中應(yīng)用的研究[1][2]，但在來華留學(xué)生漢語教學(xué)應(yīng)用研究中卻少有涉及。對許多國內(nèi)高校而言，對外漢語教學(xué)往往同時面向多國來華留學(xué)生展開，尤其在“一帶一路”政策的影響下，來自周邊國家的來華留學(xué)生人數(shù)激增。如何處理不同語言文化背景對來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，是一個亟待解決的問題。對此，原型理論或可提供一些有益思路。

一、原型理論概述

原型理論是從認(rèn)知心理學(xué)角度對范疇的形成過程、特性和本質(zhì)進(jìn)行描述的理論。范疇的形成過程是人類在感知世界的過程中不斷獲得經(jīng)驗，在儲存經(jīng)驗的過程中認(rèn)知事物并對其分類的心理過程，這一過程被稱之為“范疇化”(categorization)。原型理論認(rèn)為，范疇化的過程依賴于原型(prototype)這一概念。對原型的解讀大體上有兩種途徑：一是在范疇化的過程中最先進(jìn)入人的認(rèn)知世界的典型代表，它是范疇中的“最好樣本”和核心成員，范疇化圍繞它展開，如人類學(xué)在對顏色詞的研究中發(fā)現(xiàn)焦點色(focal colours)的存在[3][4]，表明人對顏色的心理分類總是從幾個核心顏色入手，即顏色范疇中的原型[5][6]；二是基于范疇化的認(rèn)知行為本質(zhì)，將原型定義為范疇的“心理表征”或“認(rèn)知參照點”[7]，而非某一個具體的范疇成員，它是高度抽象的，比如范疇內(nèi)部共享屬性(或核心屬性)的概括性圖示[8]，可覆蓋更廣泛意義上的范疇。

認(rèn)知語言學(xué)興起后，原型理論主要活躍在對多義詞和隱喻現(xiàn)象的理論研究中。原型理論的基礎(chǔ)(或者范疇化的過程)是以原型為中心展開，對由本義延伸出多個次級義項的一詞多義現(xiàn)象具有較強的解釋力，因此在外語教學(xué)尤其是TEFL領(lǐng)域頗具參考價值[1][2][9]。此外，原型理論的范疇觀正視外界文化環(huán)境對原型和范疇邊界的影響，可以從認(rèn)知角度解釋外語教學(xué)中的“負(fù)遷移”現(xiàn)象，尤其在詞匯和語法教學(xué)上具有指導(dǎo)作用[9]。

二、原型范疇觀下的來華留學(xué)生漢語詞匯教學(xué)

認(rèn)知范疇本質(zhì)上就是認(rèn)知經(jīng)驗的分類集合。人的認(rèn)知過程會受外界社會文化環(huán)境的影響，因此原型理論認(rèn)為，范疇的原型具有語境依賴性，是動態(tài)變化的。在人的認(rèn)知過程中，社會文化知識的輸入使個人形成認(rèn)知模型(cognitive model)，集體共同的認(rèn)知模型則構(gòu)成文化模型(cultural model)[7]。受認(rèn)知模型和文化模型影響，原型會因時代變化而變化，也會因語言文化的不同顯現(xiàn)出差異。因此，相較于英語教學(xué)，原型理論作用于來華留學(xué)生漢語教學(xué)方面的研究較少，但具有同等研究價值，甚至更為必要。中國的英語學(xué)習(xí)者面對的是原本持有的漢語認(rèn)知模型和英語認(rèn)知模型之間的偏差，只需聚焦?jié)h、英兩門語言及其文化的對比。來華留學(xué)生來自世界各國，課堂教學(xué)可能同時面向多國來華留學(xué)生展開，認(rèn)知模型和文化模型上的差異更為明顯，對語言教學(xué)的影響也更為突出。在“一帶一路”倡議提出后，政府大力扶持沿線國家學(xué)生來華留學(xué)，來華留學(xué)生生源構(gòu)成更趨多樣，其所持的認(rèn)知模型也(及其背后的文化模型)各有差異。以筆者所在高校的來華留學(xué)生群體為例，來華留學(xué)生生源主要集中在泰國、斯里蘭卡、孟加拉國、巴基斯坦、蒙古和塔吉克斯坦。在語言層面，這6個國家的語言與中國的語言有明顯區(qū)別且又各不相同，具體信息如表1所示：

表1 亞洲7國官方語言對比表

表中7個國家均為亞洲國家，地理位置較為貼近，但語言差異性非常明顯。其中，除孟加拉國和巴基斯坦將英語定為官方語言外，其他國家均使用不同的語言。這些語言分屬4個不同語系，基本語法也存在顯著差異。當(dāng)這些語言與漢語做對比時，差異變得更為明顯，尤其在文字系統(tǒng)方面，世界上絕大多數(shù)文字都是表音文字，可細(xì)分為音節(jié)文字、音位文字等，漢字則是表意文字(語素文字)，書寫符號記錄的是完整語素而非音節(jié)或音位，文字和讀音不存在直接對應(yīng)關(guān)系。在文化層面，以宗教為例，上述國家中有兩個國家擁有國教，分別是巴基斯坦和孟加拉國，國教均為伊斯蘭教。塔吉克斯坦大多數(shù)人也信奉伊斯蘭教。泰國和斯里蘭卡則是佛教徒居多。由此可知，“一帶一路”沿線國家在文化模型上的差異是多樣化的，這無疑會對來華留學(xué)生的漢語教學(xué)產(chǎn)生一定影響。

以詞匯教學(xué)為例，原型理論可從詞的本質(zhì)、外延與內(nèi)涵、詞義關(guān)系三個層面指導(dǎo)“一帶一路”來華留學(xué)生的漢語教學(xué)：

(一)本質(zhì)：構(gòu)建文字—意義—讀音的關(guān)聯(lián)

筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，來華留學(xué)生普遍更容易記憶字詞的讀音—意義組合，對漢字—讀音和漢字—意義組合反饋較慢。這是因為來華留學(xué)生的認(rèn)知模型構(gòu)建依賴于其母語及母語文字，即表音文字。因此可以認(rèn)為，在來華留學(xué)生的認(rèn)知模型中，文字系統(tǒng)的原型是記錄語音的抽象圖式。文字、讀音和意義三者之間的關(guān)系表達(dá)如下：

在漢語語境下，漢字系統(tǒng)的原型是表達(dá)意義的圖式表征。文字、讀音和意義三者之間的關(guān)系表達(dá)如下：

在傳統(tǒng)的對外漢語教學(xué)模式中，來華留學(xué)生通常先掌握拼音，并在學(xué)習(xí)漢字的初期使用拼音輔助記憶，以此建立起漢字和讀音的關(guān)聯(lián)。但是，漢語語境中的讀音和文字是間接關(guān)聯(lián)，來華留學(xué)生可能需要很長時間才能真正掌握漢字的發(fā)音。對比上述兩個模型的差異，通過在漢字教學(xué)過程中強化來華留學(xué)生在原本認(rèn)知模型中較弱的文字—意義關(guān)聯(lián)，可幫助其適應(yīng)漢語語境并形成漢語認(rèn)知模型下的文字—意義—讀音連接，從而從本質(zhì)上提高他們的漢字學(xué)習(xí)效率。

教師在講解偏旁概念時，可有意識地構(gòu)建范疇模型，培養(yǎng)來華留學(xué)生對漢字表意功能的理解。以漢字“水”為例，教師通過展示該字從甲骨文至簡體字字形的演變，使來華留學(xué)生了解“水”字字形是模擬水流的形態(tài)，幫助其記憶“水”字的意義。在涉及“水”這一概念的所有漢字組成的認(rèn)知范疇(義類范疇)中，“水”字無疑具有凸顯性，是范疇的最好樣本。對“水”字進(jìn)行展開教學(xué)，學(xué)生便能很快理解“淼”和“泉”字的意義；再過渡到“氺”和“氵”兩個“水”字的變體，便能以“水”字為中心構(gòu)建起一個認(rèn)知范疇，成員包括獨立字“水”和以“水”“氺”“氵”為偏旁構(gòu)成的漢字。同理，再以讀音為核心，幫助來華留學(xué)生通過近似讀音進(jìn)行形聲字的范疇化，如以“方”字為樣本，形成包括“芳”“房”“放”“防”“仿”“訪”“妨”“紡”等形聲字的認(rèn)知范疇(音類范疇)。因此，通過原型理論幫助來華留學(xué)生構(gòu)建漢語文化模型下的文字—意義—讀音關(guān)聯(lián)，有效提高了來華留學(xué)生認(rèn)字、記字的效率。教學(xué)實踐結(jié)果表明，來華留學(xué)生在漢字聽寫和組詞造句練習(xí)中的正確率均有顯著提升，從長期來看，來華留學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)表現(xiàn)還在以下兩個方面有所提高：一是對偏旁的理解加深，書寫漢字時從筆畫離散割裂到有意識地將漢字劃分結(jié)構(gòu)書寫，書寫更為美觀；二是舉一反三能力加強，來華留學(xué)生會有意識地識記相近字，在一定程度上提高了學(xué)習(xí)能力。

(二)外延與內(nèi)涵：厘清詞的范疇邊界與原型差異

原型理論認(rèn)為，范疇的邊界模糊，無法劃定明確的界限，這種模糊性使得范疇邊界可能因認(rèn)知差異而有所差別。第二語言習(xí)得的過程中，學(xué)生依靠明確、固定的定義來理解詞語意義范疇的邊界，也就是詞的外延。與此同時，語言文化差異帶來的理解偏差不可忽略。對此，我們可以運用原型理論對詞匯教學(xué)進(jìn)行補充和修正。以親屬稱謂語為例，受文化模型影響，不同語言中親屬稱謂范疇的邊界有所差別。通過對比漢語、英語、塔吉克語中的親屬稱謂詞可知[10]，漢語在稱謂詞上的劃分更為詳盡，在長幼、性別、父母等方面有所區(qū)分。如表2所示：

表2 漢語、英語、塔吉克語中的親屬稱謂詞對比表

續(xù)表

漢語與英語、塔吉克語的親屬稱謂在血脈、姻親的區(qū)分上差異最為明顯，尤其是非家庭核心成員的稱謂。在核心家庭成員的稱謂上(祖父母、父母、子女)，各個語言的共性較高，稱謂語劃分比較詳細(xì)，體現(xiàn)出人類認(rèn)知模型中的共同點，因為無論哪種文化背景，社會的基本家庭單位構(gòu)成是一致的。在非家庭核心成員的稱謂上，由于社會文化傳統(tǒng)不同，漢語中大量旁系家族成員和反映姻親關(guān)系的稱謂在英語、塔吉克語中存在對應(yīng)空缺，甚至在塔吉克語中還有不同輩分的成員共用一個稱謂的現(xiàn)象。試比較表妹、cousin、?иян三個詞的認(rèn)知范疇，漢語的最為精確(母親的兄弟的女兒)，cousin其次(父母的兄弟姐妹的子女)，最為模糊的是?иян(父母的兄弟姐妹的后代或自己兄弟姐妹的子女)。此外，侄子可以泛稱朋友的兒子(無親緣關(guān)系)，nephew和?иян則不然，三者的范疇邊界存在一定差異。

文化模型不同導(dǎo)致的原型差異同樣會影響來華留學(xué)生對漢語詞匯的習(xí)得。例如漢語中的“神”與英語中的“god”就具有不同原型。漢語中的“神仙”來自道教文化與民間傳說，“god”主要指天主教、基督教中的上帝耶和華。在巴基斯坦、孟加拉國等國家，這一概念的原型則是真主安拉。同理，漢語為母語者對“天堂”和“地獄”的理解和想象也與英語為母語者認(rèn)知里的“heaven”和“hell”大相徑庭。另外，由于生活方式與習(xí)慣的不同，來華留學(xué)生對程度詞的感受也存在差異。如形容詞“晚”，意為時間上的靠后，“晚上”則泛指從晚飯后至深夜前的一段時間。中國人自古有“日出而作日落而息”的傳統(tǒng)生活習(xí)慣，晚飯時間一般是每天的17點至19點；在巴基斯坦和孟加拉國，人們普遍在20點以后甚至22點左右才用晚餐，凌晨兩、三點就寢。因此，對于他們而言，認(rèn)知模型中“晚上”的覆蓋范圍和中國人不完全重合。

在教學(xué)初期，來華留學(xué)生普遍表現(xiàn)出對上述及類似漢語詞匯的感知偏差。教師通過調(diào)整教學(xué)模式和結(jié)構(gòu)，嘗試從文化模型入手，開設(shè)文化課程，將課程內(nèi)容與技能課內(nèi)容緊密銜接，同時在技能課上融入文化背景講解，并在講解相關(guān)知識點時鼓勵來華留學(xué)生探討該內(nèi)容在其本國文化與語言中的異同。實踐表明，基于文化模型的詞匯教學(xué)能有效幫助來華留學(xué)生厘清漢語詞匯的外延邊界與內(nèi)涵差異，尤其對他們在日常交際中正確使用漢語詞匯有極大幫助。此外，來華留學(xué)生樂于在課堂上分享其母語文化，這也在無形中提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

綜上所述，脫離語言文化模型的單純語言教學(xué)是不存在的。對外漢語教學(xué)應(yīng)該是語言與文化深度融合的教學(xué)。語言學(xué)習(xí)是了解文化的途徑，文化導(dǎo)入是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，語言與文化相輔相成，不可分割。在漢語詞匯教學(xué)實踐中，應(yīng)避免將學(xué)習(xí)的字詞簡單地翻譯為中介語(如英語)或?qū)W生的母語，而應(yīng)從原型入手，結(jié)合大量實例與文化背景導(dǎo)入，幫助學(xué)生建立漢語的認(rèn)知模型，避免認(rèn)知差異影響學(xué)習(xí)效果。

(三)詞義關(guān)系：理解漢語中的一詞多義

在原型范疇中，各成員間的地位并不相等，有核心成員和邊緣成員之別，成員間的關(guān)系呈現(xiàn)出家族相似性(family resemblance)，即范疇內(nèi)部成員各自與其他成員共享不同的屬性，彼此串聯(lián)，但沒有或很少屬性是所有成員共有的[11]。這一理論常被用來解釋一詞多義(polysemy)現(xiàn)象，即一個詞擁有多個義項。在所有義項中，最為典型的、核心的、原始的義項就是這個詞的原型意義。本義(即原型)通常更為具體，延伸出的其他義項則逐漸抽象化[12]。多義詞義項發(fā)展的模式基本可分為兩種：一種是輻射型(radiation)，由原型(中心義)向不同方向輻射出次級義項，次級義項間彼此獨立；二種是連鎖型(concatenation),如同鏈條一般由本義逐次演變出不同義項。在詞義的實際演變過程中，很多情況下往往是輻射型和連鎖型的交織[13]。

眾多義項構(gòu)成詞的詞義范疇，在義項之間存在家族相似性。漢語常用字存在大量一詞多義現(xiàn)象，在面對義項繁雜的字詞時，人更容易記憶有規(guī)律、有邏輯的事物，如果來華留學(xué)生缺乏對一詞多義現(xiàn)象深層、本質(zhì)的理解，就無法真正掌握全部的義項及其搭配。在原型理論指導(dǎo)下，教師可按照詞義的演變過程給來華留學(xué)生梳理詞的發(fā)展脈絡(luò)，從更簡單易識記的原型著手，再利用學(xué)生范疇化的心理活動過程，逐步過渡到其他義項。以漢字“打”為例，《現(xiàn)代漢語詞典(2002年增補本)》中收錄其動詞義項25項，其中常見詞語“打電話”“打牌”“打傘”中的“打”字意義各不相同，如果來華留學(xué)生同時接觸這幾個詞語搭配，必然產(chǎn)生認(rèn)知混亂。因此，筆者在教學(xué)中采用原型入手的方式，即從其本義“用手或器具撞擊物體”逐步引申至其他義項。如“撞擊”這一動作引申出“發(fā)出”“放射”的意思，搭配形成“打電話”“打雷”等詞語；“跟手部有關(guān)的動作”可引申出動詞“舉”“提”，搭配形成“打傘”等詞語；“用手撞擊物體”這一行為可引申出需要手部來完成的游戲或運動，如“打牌”“打球”。來華留學(xué)生對這一教學(xué)方式反饋良好，他們在不同義項的搭配和運用上，能力都有明顯提高。

三、結(jié)論

“一帶一路”倡議的提出使得中國對外漢語教育進(jìn)入一個全新時期；樹立文化自信、推動文化“走出去”等一系列思想戰(zhàn)略，使得中國文化不再淪為對外漢語教學(xué)的背景板，而是對外漢語教學(xué)中不可或缺的內(nèi)容和主要目標(biāo)。原型理論的范疇語境依賴性主張對新時期“一帶一路”國家的來華留學(xué)生漢語教學(xué)起到良好指導(dǎo)作用，尤其在詞匯教學(xué)層面，對建構(gòu)語言與文化深度融合的對外漢語教學(xué)模式具有一定啟發(fā)作用。