基于情知互動(dòng)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)范式構(gòu)建

劉建平?劉慶兵

【摘 要】以“生態(tài)場(chǎng)域”和“問題導(dǎo)向”為特征的情知互動(dòng)教學(xué)模式迭代升級(jí)為“問題+”教學(xué)范式，即實(shí)施語文、數(shù)學(xué)、英語基于問題，道德與法治、科學(xué)基于現(xiàn)象，體育、音樂、美術(shù)基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，“+”是指輔以“生態(tài)場(chǎng)域”。該教學(xué)模式從目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方面為深度學(xué)習(xí)教學(xué)范式的構(gòu)建提供了一條現(xiàn)實(shí)可行的路徑。

【關(guān)鍵詞】情知互動(dòng) 深度學(xué)習(xí) 教學(xué)范式

隨著“學(xué)科核心素養(yǎng)”的提出，越來越多的教師在教學(xué)中舍棄死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練式的填鴨式教育與接受性知識(shí)學(xué)習(xí)模式，嘗試建構(gòu)新的教學(xué)范式。核心素養(yǎng)建立在知識(shí)之上，但知識(shí)不等于素養(yǎng)。只有將知識(shí)與技能用于解決復(fù)雜問題和應(yīng)對(duì)不可預(yù)知的情況，在此過程中所形成的科學(xué)思維、關(guān)鍵能力和必備品格才是“核心素養(yǎng)”。這催生了人們對(duì)與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的深度學(xué)習(xí)概念的熱衷。深度學(xué)習(xí)，正是指向了人的全面發(fā)展，面對(duì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生全身心投入到探索、體驗(yàn)和主動(dòng)發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程中[1]。

情知教學(xué)論由著名教育家冷冉先生于1982年在《談“情·知教學(xué)”》一文中提出，其核心觀點(diǎn)是“學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)方面是感覺—思維—知識(shí)、智慧（包括運(yùn)用）的過程，即認(rèn)知過程;另一個(gè)方面是感受—情緒—意志、性格（包括行為）的過程，即情意過程”“教學(xué)是認(rèn)知與情感的辯證統(tǒng)一過程”“著眼于教會(huì)學(xué)生以最好的情緒和態(tài)度，運(yùn)用最好的方法去掌握知識(shí)和發(fā)展能力。簡(jiǎn)而言之，就是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)?！盵2]這種將“情感”與“認(rèn)知”同作為課堂教學(xué)目標(biāo)的思想，確立了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，該理念也為深度學(xué)習(xí)模式提供了支撐。

基于情知教學(xué)論，廣東省東莞松山湖中心小學(xué)從建校伊始即在其辦學(xué)思想中提出了“從知識(shí)課堂到情知互動(dòng)”的教學(xué)愿景，又經(jīng)過多年探索實(shí)踐，創(chuàng)立了以“生態(tài)場(chǎng)域”和“問題導(dǎo)向”為特征的情知互動(dòng)教學(xué)模式及“教學(xué)目標(biāo)多元化、教學(xué)內(nèi)容生活化、教學(xué)過程活動(dòng)化、教學(xué)關(guān)系民主化”課堂樣態(tài)。在運(yùn)用推廣階段，情知互動(dòng)教學(xué)研究進(jìn)一步深化、課堂樣態(tài)進(jìn)一步豐富，實(shí)現(xiàn)了“年段縱到底、學(xué)科橫到邊、師生全覆蓋”，且迭代升級(jí)為“問題+”教學(xué)范式，即PBL三變式——語文、數(shù)學(xué)、英語基于問題（problem）的學(xué)習(xí)，道德與法治、科學(xué)基于現(xiàn)象（phenomenon）的學(xué)習(xí)，體育、音樂、美術(shù)基于項(xiàng)目（project）的學(xué)習(xí)，“+”則是指輔以“生態(tài)場(chǎng)域”。這為深度學(xué)習(xí)教學(xué)范式的構(gòu)建提供了一條現(xiàn)實(shí)可行的路徑。

一、目標(biāo)體系構(gòu)建：從學(xué)科知識(shí)到核心素養(yǎng)

有效教學(xué)范式的構(gòu)建，必須目標(biāo)先行?！皢栴}+”教學(xué)范式從關(guān)注學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注人的成長(zhǎng)，確立了以學(xué)生為本的課程理念。具體來說，包括注重全體學(xué)生的發(fā)展、注重學(xué)生三維目標(biāo)的整體性發(fā)展、注重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展、注重學(xué)生終身可持續(xù)性發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)教學(xué)范式包含三個(gè)維度，分別是學(xué)科深度、交往深度和思維深度，分別指向掌握核心學(xué)科知識(shí)與批判性思維和復(fù)雜問題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作與有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)毅力等深度學(xué)習(xí)能力。

1.學(xué)科深度——立足學(xué)科核心素養(yǎng)，提升課程教學(xué)的效度

從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，符號(hào)表征、邏輯形式、價(jià)值意義屬于學(xué)科知識(shí)的三個(gè)維度[3]。深度學(xué)習(xí)不能停留在知識(shí)的淺層次。比如，語文教學(xué)若沉醉于符號(hào)表征的抄寫或脫離語言文字運(yùn)用的泛價(jià)值意義，都是不可取的;又如，數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的領(lǐng)悟遠(yuǎn)比計(jì)算準(zhǔn)確重要得多;再如，體育教學(xué)中技能的獲得是學(xué)科核心素養(yǎng)必不可少的著力點(diǎn)。因此，從學(xué)科的角度看，深度學(xué)習(xí)要求關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)，建立學(xué)科與生活、學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系，突破時(shí)間、空間及學(xué)科的壁壘，提高課程教學(xué)的有效性。

2.交往深度——注重主動(dòng)學(xué)習(xí)方式，提升課程教學(xué)的溫度

“問題+”教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)交往，特別注重培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作與有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)毅力等深度學(xué)習(xí)能力。愛德加·戴爾的學(xué)習(xí)金字塔理論得出的結(jié)論是，個(gè)人學(xué)習(xí)、被動(dòng)學(xué)習(xí)等幾種學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)效果都在30%以下;而團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果都在50%以上[4]。

3.思維深度——錨定高階思維，提升課程教學(xué)的廣度

知識(shí)可分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省性知識(shí)（元認(rèn)知知識(shí)），“問題+”教學(xué)范式要對(duì)四種知識(shí)予以全面觀照，從集中關(guān)注某一部分調(diào)整為普遍關(guān)注，對(duì)高階思維的關(guān)注從無意注意調(diào)整為有意注意，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的遷移、興趣的遷移，尤其是思維的遷移。

二、教育內(nèi)容構(gòu)建：從全人課程到教材活化

1.三位一體全人課程體系建構(gòu)

課程體系是育人目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教育成果的紐帶，是深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式順利實(shí)施的重要載體。從“學(xué)科基礎(chǔ)課程”到“學(xué)科拓展課程”和“主題活動(dòng)課程”，深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式需要匹配一個(gè)三位一體、洋溢著生命活力的課程體系。學(xué)校經(jīng)歷從“給定的課程”到“內(nèi)生的課程”的深度變革，使課程從國(guó)家一統(tǒng)走向以學(xué)校為本、以學(xué)生為本。

三位一體全人課程體系具體來說包括三類課程：①“情知互動(dòng)”的學(xué)科基礎(chǔ)課程：在學(xué)科基礎(chǔ)課程中，珍視情感、呵護(hù)情感是宗旨。知識(shí)不再像壓縮餅干一樣被冰冷地灌輸，而是散發(fā)著情感的芬芳與溫度。②“技趣互促”的學(xué)科拓展課程：在學(xué)科拓展課程中，關(guān)注趣味、培養(yǎng)志趣是方向。在看似簡(jiǎn)單的技巧中孕育著童心，培育著童趣，充盈著童真。③“道行互通”的主題活動(dòng)課程：在主題活動(dòng)課程中，始終堅(jiān)持知行合一的理念，道德與法治教育不再被禁錮在僵硬的學(xué)科體制中，說教變?yōu)樯鷦?dòng)的實(shí)踐，訓(xùn)導(dǎo)變?yōu)榍猩淼捏w驗(yàn)，社會(huì)規(guī)范與人際禮儀在潛移默化中被內(nèi)化為道、外顯于行。

校本課程開發(fā)要有鮮明的價(jià)值取向，從“情知互動(dòng)”的學(xué)科基礎(chǔ)課程到“技趣互促”的學(xué)科拓展課程、“道行互通”的主題活動(dòng)課程，全人教育核心價(jià)值觀一覽無余，充盈著思想智慧。

2.三次整合讓教學(xué)內(nèi)容活化

教學(xué)內(nèi)容不是靜止的，在課程實(shí)施過程中，需要不斷整合學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行迭代更新。各學(xué)科進(jìn)行結(jié)構(gòu)性教學(xué)需要開啟三次整合，以使教材活化。第一次整合是以新授教材為基礎(chǔ)，即以現(xiàn)行教材的問題為基礎(chǔ)，也就是要以代表著教師和學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)理解的基本問題為基礎(chǔ);第二次整合是以關(guān)聯(lián)教材為依托，即整合各個(gè)版本教材的資源及前后聯(lián)系;第三次則是以學(xué)情特點(diǎn)為起始，即教師在把握學(xué)科問題的基礎(chǔ)上，充分考慮學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知心理、能力水平等方面的情況，進(jìn)而以核心問題引領(lǐng)教學(xué)。

三、課堂教學(xué)構(gòu)建：從情知互動(dòng)到“問題+”

課堂是深度學(xué)習(xí)教學(xué)范式構(gòu)建的舞臺(tái)。目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)的變革，都需聚焦課堂這一主陣地來達(dá)成。情知互動(dòng)教學(xué)研究進(jìn)入深化階段后，課堂樣態(tài)迭代升級(jí)為“問題+”教學(xué)范式。

1.不教之教重新構(gòu)建“教”

“問題+”深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)范式中的“教”是指教師活化教材凝練核心問題、設(shè)計(jì)問題串、設(shè)置學(xué)習(xí)支架，減少控制、減少講授，讓學(xué)生去探究問題、解決問題。它不僅指向?qū)W科核心素養(yǎng)，也指向?qū)W(xué)生分析、創(chuàng)新等高階思維的培養(yǎng)。

（1）語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科：基于深度學(xué)習(xí)的“問題教學(xué)”

語文學(xué)科以“語言文字運(yùn)用”為主題組織學(xué)習(xí)，關(guān)注語文的知識(shí)架構(gòu)和學(xué)科思想，通過聽說讀寫等一系列的語言實(shí)踐活動(dòng)，將人文性和工具性有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)。探索出語文課型——“品讀悟法—精讀習(xí)法—遷移應(yīng)用”[5]。數(shù)學(xué)學(xué)科從問題的驅(qū)動(dòng)性、提問的有效性、建模的科學(xué)性三個(gè)角度進(jìn)行實(shí)踐與研究，提煉出從問題引發(fā)到“U形學(xué)習(xí)”，再到遷移運(yùn)用的課型。英語以大問題帶動(dòng)小問題，提煉出“主題引入—文本解構(gòu)—文本創(chuàng)構(gòu)—遷移運(yùn)用”的課型。

（2）道德與法治、科學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)：基于深度學(xué)習(xí)的“現(xiàn)象教學(xué)”

道德與法治課從政治說教走向生活育德，提煉出“現(xiàn)象引入—角色扮演—理解感悟”的課型。科學(xué)從現(xiàn)象的真實(shí)性、探究的有序性、思維的深度性三個(gè)角度進(jìn)行實(shí)踐與研究，提煉出“現(xiàn)象引入—實(shí)驗(yàn)探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律（或創(chuàng)造作品）”的課型。

（3）音樂、體育、美術(shù)：基于深度學(xué)習(xí)的“項(xiàng)目教學(xué)”

體育、音樂、美術(shù)實(shí)施“1+X教學(xué)”，以“1”為教學(xué)重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)其技能學(xué)習(xí)和能力發(fā)展的整體性和連續(xù)性，又與國(guó)家課標(biāo)內(nèi)容“X”聯(lián)動(dòng)?！?”指“體育、藝術(shù)2+1項(xiàng)目”之運(yùn)動(dòng)技能和藝術(shù)特長(zhǎng)。體育的“1”選擇了跳繩、毽球、籃球;音樂的“1”選擇了歌唱、葫蘆絲、非洲鼓;美術(shù)的“1”選擇了線描寫生、淡彩寫生?！癤”是體育、音樂、美術(shù)學(xué)科按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)習(xí)的內(nèi)容?！?”不是簡(jiǎn)單的加減法，而是優(yōu)化整合，促進(jìn)“1”與“X”相輔相成。另一方面，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，使之保持一種動(dòng)態(tài)的平衡?！?”與“X”相結(jié)合，最終讓學(xué)生達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.卷入學(xué)習(xí)重新構(gòu)建“學(xué)”

“問題+”包含深度學(xué)習(xí)的三層關(guān)注。①理解與批判：注重知識(shí)學(xué)習(xí)的批判性理解;②聯(lián)系與建構(gòu)：強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，以及多學(xué)科知識(shí)的融合;③遷移與應(yīng)用：重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問題解決[6]。這需要學(xué)生全情投入，即學(xué)習(xí)卷入，進(jìn)而學(xué)會(huì)舉三反一，學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用。

學(xué)習(xí)單是每節(jié)課的學(xué)習(xí)指南，還要可“吸引”。學(xué)習(xí)單為活動(dòng)提出清晰的要求和充足的材料，學(xué)生在活動(dòng)中獲得下一步該做什么的提示，明確的步驟讓活動(dòng)更具吸引力，同時(shí)探究活動(dòng)之間層層遞進(jìn)，學(xué)生根據(jù)任務(wù)的挑戰(zhàn)程度選擇獨(dú)立學(xué)習(xí)或協(xié)同學(xué)習(xí)。判斷學(xué)習(xí)卷入的程度主要借助課堂觀察法予以診斷，一般聚焦四個(gè)特征：一是了解學(xué)生是否理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)和變式;二是了解學(xué)生是否展開了學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)和反思;三是了解學(xué)生是否經(jīng)歷了學(xué)習(xí)方式的探索和協(xié)作;四是了解學(xué)生是否學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移和輸出。

3.生態(tài)場(chǎng)域重新構(gòu)建“場(chǎng)”

教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍是構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂的主要因素之一，可以稱之為教學(xué)的“場(chǎng)”。強(qiáng)化建設(shè)和運(yùn)作“場(chǎng)”，需要變粗放式管理為思想賦能，營(yíng)造“生態(tài)場(chǎng)域”，為拓展教與學(xué)的深度插上思想的翅膀?！吧鷳B(tài)場(chǎng)域”形式體現(xiàn)在U形座位和“我是聲控王”。U形座位指根據(jù)教學(xué)需要產(chǎn)生的以U形為代表的各種座位排列形式，拉近教師與學(xué)生的物理距離、心理距離;“我是聲控王”則設(shè)定零級(jí)、一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)音量為傾聽與對(duì)話的有效性保駕護(hù)航。神韻上，場(chǎng)的經(jīng)營(yíng)在于“走下來”“靜下來”“慢下來”和“無邊界”。

①“走下來”催生等距離的愛：教師在教室中心，U形座位的中間通道成為教師的輻射主干道，保證教師能及時(shí)出現(xiàn)，為有需要的學(xué)生提供幫助;學(xué)生發(fā)言時(shí)，教師斜對(duì)著傾聽，增強(qiáng)交往深度。②“靜下來”促進(jìn)有深度的思：協(xié)同學(xué)習(xí)時(shí)同桌之間用一級(jí)音量交流，營(yíng)造靜的學(xué)習(xí)氛圍;同伴發(fā)言時(shí)認(rèn)真傾聽、適時(shí)內(nèi)化，并能用三級(jí)音量表達(dá)觀點(diǎn)。“靜下來”的本質(zhì)是拒絕只有熱鬧的探究和表演性匯報(bào)，通過有效的傾聽和對(duì)話，達(dá)到對(duì)知識(shí)、方法的深刻領(lǐng)會(huì)。③“慢下來”營(yíng)造安全的場(chǎng)：學(xué)生需要時(shí)間進(jìn)行思考，才能生成有智慧、深刻的見解，因此教師要預(yù)留一段與問題相匹配的候答時(shí)間，即使學(xué)生回答后，教師也不要急于表達(dá)自己的觀點(diǎn)和判斷，適時(shí)追問、回問與轉(zhuǎn)問，擴(kuò)大學(xué)生參與;如果學(xué)生短暫沉默，教師應(yīng)耐心等待或引導(dǎo)啟發(fā)，營(yíng)造潤(rùn)澤安全的課堂環(huán)境。④“無邊界”拓展學(xué)習(xí)者的眼：課堂是教育的場(chǎng)，由課堂向外延伸是教育更廣闊的場(chǎng)，從教材內(nèi)到教材外、從學(xué)習(xí)到生活，課堂的開放性于深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要。

四、評(píng)價(jià)體系構(gòu)建：從教師的“教”到學(xué)生的“學(xué)”

1.教師評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

“問題+”教學(xué)范式的實(shí)施，需要學(xué)校關(guān)注教師的個(gè)體和群體的協(xié)調(diào)發(fā)展，促使教師成為真正有效的教師。基于“問題+”教學(xué)范式的教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系由“教師發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)”“教師發(fā)展評(píng)價(jià)方法”兩部分構(gòu)成，指向設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力、解課能力等方面，分優(yōu)秀教師、教學(xué)先鋒、卓越教師三種稱號(hào)，更具有操作性和激勵(lì)性，關(guān)注教師的分層發(fā)展與和諧發(fā)展。

2.課堂評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建立足學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，不僅關(guān)注教師的教，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，要圍繞“學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎樣”的課堂教學(xué)過程所呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)結(jié)果，重視對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力等的培養(yǎng)。即以學(xué)生的“學(xué)”來評(píng)價(jià)教師的“教”和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變：從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W(xué)生”，看學(xué)生怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣;從“看場(chǎng)面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c(diǎn)”，看焦點(diǎn)學(xué)生、焦點(diǎn)問題。同時(shí)，將自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法的多樣化、評(píng)價(jià)主體的多元化。

3.學(xué)生評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

學(xué)校構(gòu)建了“深度學(xué)習(xí)達(dá)人”評(píng)價(jià)體系，注重將課堂上的過程性評(píng)價(jià)與學(xué)期的結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，設(shè)計(jì)了基于知識(shí)、技能和思維三個(gè)維度的學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，力圖以科學(xué)又溫情的評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的提升。

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本文系廣東教育學(xué)會(huì)“十三五”教育科研規(guī)劃課題“基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革”（課題批準(zhǔn)號(hào)：GDES13580）的研究成果。

（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學(xué)）

責(zé)任編輯：孫昕

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