維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論及其應(yīng)用研究

王 穎

(山東大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100)

列夫維果茨基是前蘇聯(lián)超凡的心理學(xué)家和教育家，是社會(huì)文化歷史理論的始祖，該理論又常被稱作社會(huì)文化理論 (Sociocultural Theory)。這位心理學(xué)界的天才和泰斗，在其傳奇而又短暫的一生里，涉足心理學(xué)的眾多領(lǐng)域諸如社會(huì)心理學(xué)、藝術(shù)心理學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等，并提出和形成了令人矚目的心理學(xué)方法論體系。維果茨基的思想博大精深,其思想的廣泛性、深刻性、創(chuàng)造性不僅對(duì)他所處時(shí)代的發(fā)展，而且對(duì)今日心理學(xué)、教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展仍產(chǎn)生著難以估量的影響。

社會(huì)文化理論把人的高級(jí)心理機(jī)制發(fā)展引入到社會(huì)發(fā)展領(lǐng)域，是關(guān)于人類認(rèn)知發(fā)展的理論，并非是論及社會(huì)或文化的理論,而是重視社會(huì)文化因素或環(huán)境在高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的主導(dǎo)作用。維果茨基的學(xué)生們隨后進(jìn)行了一系列研究，證實(shí)了社會(huì)文化歷史因素對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)生與發(fā)展的影響。例如狼孩長(zhǎng)期脫離社會(huì)，失去了與周圍人交往的機(jī)會(huì)，即使他有正常的頭腦，也不能產(chǎn)生高級(jí)心理機(jī)能。維果茨基認(rèn)為,高級(jí)認(rèn)知功能是人類在參與社會(huì)文化活動(dòng)的過(guò)程中,通過(guò)語(yǔ)言使用和調(diào)節(jié)逐漸發(fā)展起來(lái)的。語(yǔ)言(或符號(hào))作為人與人交流互動(dòng)的思想工具和媒介，在高級(jí)心理功能發(fā)展中發(fā)揮核心作用。語(yǔ)言是一種認(rèn)知活動(dòng)，人們的思想就是通過(guò)語(yǔ)言這項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)得以形成的。

作為維果茨基社會(huì)文化理論的精華，最近發(fā)展區(qū)理論是應(yīng)用最廣、對(duì)很多學(xué)科產(chǎn)生深刻影響的理論。它將學(xué)習(xí)者心理與社會(huì)、教學(xué)與發(fā)展緊密地結(jié)合在一起, 突出了認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)性，教學(xué)對(duì)發(fā)展的促進(jìn)作用，支架對(duì)減輕認(rèn)知負(fù)荷的作用，合作學(xué)習(xí)對(duì)提升學(xué)生的重要性, 兒童發(fā)展具有潛在性等特點(diǎn)，這些思想對(duì)心理學(xué)和教育心理學(xué)的發(fā)展和研究產(chǎn)生了不可比擬的影響。

本文擬從維果茨基社會(huì)文化理論視角，對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的實(shí)質(zhì)、該理論在促進(jìn)內(nèi)部言語(yǔ)中的作用和其對(duì)發(fā)展的啟示進(jìn)行了闡釋，討論了其對(duì)教育學(xué)和心理學(xué)研究帶來(lái)的影響，揭示了學(xué)生和教師通過(guò)社會(huì)互動(dòng)提高自身能力的意義。

一、最近發(fā)展區(qū)理論的實(shí)質(zhì)

作為維果茨基社會(huì)文化理論的精髓，最近發(fā)展區(qū)理論——關(guān)于發(fā)展的重要思想，為教育學(xué)和心理學(xué)帶來(lái)了突破性的影響?！白罱l(fā)展區(qū)”指的是“實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離”①Vygotsky,L.S.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes.Cambridge,Massachusetts:Harvard University Press,1978,P.86.，實(shí)際發(fā)展水平是獨(dú)立解決問(wèn)題的現(xiàn)有水平，潛在發(fā)展水平在成人指導(dǎo)下或更有能力的同伴幫助下解決問(wèn)題的水平，這兩種水平之間存在著本質(zhì)的區(qū)別，兩者的距離便構(gòu)成了每個(gè)人的最近發(fā)展區(qū)。該區(qū)域孕育著某些處于萌芽狀態(tài)、尚未成熟的能力，但是這些能力將來(lái)可能變?yōu)槌墒斓哪芰Γ覀儗⑦@些能力視為發(fā)展的花苞，而非發(fā)展的果實(shí)。我們認(rèn)為，發(fā)展花苞更多、更好地結(jié)為果實(shí)而非凋零的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者在社會(huì)互動(dòng)中發(fā)展其更高層次認(rèn)知能力的過(guò)程。

知識(shí)的本質(zhì)是社會(huì)性的，是學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)環(huán)境中的合作、互動(dòng)和交流來(lái)構(gòu)建的(Vygotsky, 1978、1986)。事實(shí)上，任何心理功能從自發(fā)注意到概念形成和判斷，始初都是社會(huì)性和合作性的，它始于學(xué)習(xí)者的人際心理活動(dòng)，并漸漸轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)者自己的心理活動(dòng)(Lantolf，1995)。學(xué)習(xí)是一個(gè)與他人或自己的互動(dòng)過(guò)程，并受其所處的社會(huì)環(huán)境的影響。從社會(huì)文化角度來(lái)看，知識(shí)和理解不是單靠傳授，而是通過(guò)相互作用的過(guò)程來(lái)構(gòu)建的，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。學(xué)習(xí)者對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地篩選和處理，從而獲得自己所需的意義，這需要學(xué)習(xí)者加進(jìn)來(lái)自己的理解和構(gòu)建。這種互動(dòng)揭示了人交流的本質(zhì)：交流是雙向的，不是單向的，交流中的說(shuō)者和聽(tīng)者都在思考著同樣的問(wèn)題，談?wù)撝粏?wèn)題。在交流時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)不斷地進(jìn)行著修改、調(diào)整和澄清，如交流方式、發(fā)音方式、選詞等方面的調(diào)整，以便更好地理解他人和被人理解。

一個(gè)人的最近發(fā)展區(qū)并非是一成不變的，而是隨著學(xué)習(xí)者與他人互動(dòng)與交流自然發(fā)生，并不斷發(fā)展和變化的。人的能力水平是在自身發(fā)展過(guò)程中通過(guò)與外界世界的互動(dòng)形成的。在接受幫助和幫助他人的過(guò)程中，人們完成了本來(lái)自身無(wú)法完成的任務(wù)，其潛在的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平，而新的知識(shí)和技能又源源不斷進(jìn)入這個(gè)動(dòng)態(tài)的最近發(fā)展區(qū)，它隨著個(gè)體的成長(zhǎng)而發(fā)展。維果茨基指出，要特別關(guān)注潛在的發(fā)展水平，它以未來(lái)預(yù)期的心理發(fā)展為特點(diǎn)，代表了學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的最高水平。

當(dāng)學(xué)習(xí)者與他人或能力較高的同伴共同參與某項(xiàng)任務(wù)或互動(dòng)時(shí)，就促成了其認(rèn)知的發(fā)展。在互動(dòng)性的教育活動(dòng)中，通過(guò)接受他人指導(dǎo)和指導(dǎo)別人，學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)性的參與活動(dòng)加進(jìn)了自己的理解，并通過(guò)將這些理解與自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)整合起來(lái)，從而主動(dòng)獲取文化知識(shí)和構(gòu)建自己的思想。因此，最近發(fā)展區(qū)代表了學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的潛能，它意味著教育應(yīng)該走在發(fā)展的前面，更好地引導(dǎo)發(fā)展。

最近發(fā)展區(qū)的實(shí)質(zhì)是某一任務(wù)的完成不僅反映了人與人之間的互動(dòng)關(guān)系，而且顯示了在互動(dòng)條件下個(gè)體認(rèn)知能力的高級(jí)發(fā)展過(guò)程。最近發(fā)展區(qū)涉及到的兩種水平的距離，幫助教育者了解兒童發(fā)展水平的空間，并找到促進(jìn)潛在發(fā)展水平的方法與途徑。最近發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵是考察學(xué)習(xí)者在有幫助和無(wú)幫助情況下，兩種水平間的差異，并注重挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能。學(xué)習(xí)者通過(guò)接受幫助和與他人合作，也許今后會(huì)具備獨(dú)立完成該項(xiàng)任務(wù)的能力。

二、最近發(fā)展區(qū)理論的作用——促進(jìn)內(nèi)部言語(yǔ)

維果茨基(1962、1978)認(rèn)為，語(yǔ)言，更確切地說(shuō)，以語(yǔ)言為中介的社會(huì)互動(dòng)，促使基本的認(rèn)知能力向高層次的心理功能轉(zhuǎn)變。這種變化發(fā)生在孩子與成年人或比自己能力強(qiáng)的同伴的社會(huì)互動(dòng)和交往中。正是通過(guò)這個(gè)互動(dòng)過(guò)程，兒童具有了完成日益復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)的能力。當(dāng)兒童遇到解決不了的任務(wù)或挑戰(zhàn)時(shí)，通常就會(huì)使用語(yǔ)言向成年人或更熟練的同伴請(qǐng)求幫助。當(dāng)遇到相同或相似的任務(wù)而又無(wú)人可以求援時(shí)，就只能使用自己的語(yǔ)言援助(個(gè)人言語(yǔ))來(lái)解決問(wèn)題。來(lái)自成人的語(yǔ)言援助有幾種不同的形式。社會(huì)語(yǔ)言可以幫助孩子學(xué)習(xí)區(qū)分經(jīng)驗(yàn)，注意環(huán)境中的重要方面，記住有用的信息，抑制無(wú)關(guān)緊要的、自發(fā)的行為，把具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題分化成簡(jiǎn)單的小問(wèn)題，構(gòu)建解決復(fù)雜任務(wù)的計(jì)劃等。當(dāng)孩子自言自語(yǔ)與自己交談，該過(guò)程有些類似自己與他人的交談，都是通過(guò)話語(yǔ)來(lái)提供各種認(rèn)知的幫助。當(dāng)孩子一旦掌握了這種語(yǔ)言的自我?guī)椭?，個(gè)人言語(yǔ)(private speech)會(huì)逐漸消失，并轉(zhuǎn)變成了簡(jiǎn)化和內(nèi)化的內(nèi)在言語(yǔ) (inner speech)。因此可以這么說(shuō)，由于高層次的認(rèn)知過(guò)程依賴于語(yǔ)言的使用，這些認(rèn)知過(guò)程是以語(yǔ)言為中介的。維果茨基認(rèn)為，語(yǔ)言是認(rèn)知工具 (cognitive tool)并能促進(jìn)認(rèn)知功能的提高，他的這一觀點(diǎn)引起認(rèn)知科學(xué)和心理學(xué)研究者的廣泛興趣，有眾多研究者在進(jìn)行不斷的探索和驗(yàn)證。

此外，需要說(shuō)明的是，自言自語(yǔ)與自己交談和與他人交談的不同在于，與自己交談似乎不需要什么復(fù)雜的、符合語(yǔ)法的語(yǔ)言，而只需要用語(yǔ)言的象征性，即語(yǔ)言形式和意義的映射，把意義(重要經(jīng)歷的內(nèi)部表征)與語(yǔ)言聯(lián)系起來(lái)。維果茨基認(rèn)為，內(nèi)部言語(yǔ)是言語(yǔ)最初社會(huì)形式的內(nèi)化形式。有研究者認(rèn)為，內(nèi)部言語(yǔ)是母語(yǔ)和二語(yǔ)思維發(fā)展中的關(guān)鍵性概念(De Guerrero，1990)；同時(shí)，內(nèi)部言語(yǔ)也是人類高級(jí)認(rèn)知功能發(fā)展的最后階段。內(nèi)部言語(yǔ)有著完全獨(dú)特的性質(zhì)，是一種特別的言語(yǔ)活動(dòng)形式。

兒童在學(xué)習(xí)一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，該任務(wù)便變成了兒童內(nèi)部言語(yǔ)的一部分，一旦轉(zhuǎn)換成內(nèi)部言語(yǔ)，它是與詞語(yǔ)相關(guān)聯(lián)的思維，就能組織兒童的思想，變成內(nèi)在的心理功能。內(nèi)部言語(yǔ)和自身思考的發(fā)展源于兒童與周圍其他人的互動(dòng)活動(dòng)，這種互動(dòng)是兒童有意行為發(fā)展的源泉。兒童利用言語(yǔ)互動(dòng)來(lái)發(fā)展自己的內(nèi)部言語(yǔ)，并用于監(jiān)控學(xué)習(xí)新任務(wù)和概念。內(nèi)部言語(yǔ)是社會(huì)產(chǎn)生的言語(yǔ)，起源于交流和交際中，從心理本質(zhì)上說(shuō)內(nèi)部言語(yǔ)是一種獨(dú)特的言語(yǔ)機(jī)能。

最近發(fā)展區(qū)和內(nèi)在言語(yǔ)在發(fā)展中相互制約。當(dāng)兒童發(fā)展時(shí)，他們?cè)谧约旱淖罱l(fā)展區(qū)里與他人互動(dòng)，建立自己的內(nèi)部言語(yǔ)，成年人為兒童發(fā)展自己的內(nèi)部言語(yǔ)搭建各種支架和提供幫助。許多研究者致力于研究如何利用最近發(fā)展區(qū)和內(nèi)部言語(yǔ)的概念來(lái)理解和幫助兒童發(fā)展和提高他們的表達(dá)能力。

維果茨基(1978)認(rèn)為，社會(huì)互動(dòng)的隱性目標(biāo)是能力強(qiáng)的個(gè)人幫助比自己弱的個(gè)人發(fā)展其內(nèi)心的聲音。當(dāng)兒童面臨新的互動(dòng)或?qū)W習(xí)新的概念時(shí)，他們無(wú)法辨別或無(wú)法處理這些互動(dòng)或概念，但是那些已經(jīng)了解和熟悉這些互動(dòng)或概念的個(gè)人，可以幫助兒童處理這些互動(dòng)或?qū)W習(xí)這些概念。可以這樣理解，能力強(qiáng)的個(gè)人正在努力地將自己的內(nèi)心聲音傳授給比自己能力差的個(gè)人，幫助他們創(chuàng)建和發(fā)展內(nèi)心的聲音，更好地表達(dá)自己的意圖和思想。

維果茨基注重社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)一定時(shí)期的社會(huì)文化歷史背景在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展中的作用，認(rèn)為內(nèi)部言語(yǔ)起著調(diào)節(jié)作用，語(yǔ)言不僅是交際工具而且還是認(rèn)知工具。語(yǔ)言活動(dòng)是高級(jí)心理活動(dòng)獲得社會(huì)文化起源所借助的工具，也是某一具體人類思維借此組織和發(fā)生作用的工具。語(yǔ)言作為認(rèn)知手段的能力是要在各種社會(huì)文化背景下不斷得到鍛煉才能發(fā)展成熟?；?dòng)是以言語(yǔ)交際活動(dòng)為主要方式。言語(yǔ)交際活動(dòng)是社會(huì)言語(yǔ)活動(dòng)，不是具體的個(gè)體言語(yǔ)行為。學(xué)習(xí)者在年幼或能力較差時(shí)要依靠能力強(qiáng)或經(jīng)驗(yàn)豐富的他人、社會(huì)等外在媒介的幫助，然后隨著認(rèn)知能力的發(fā)展，逐步內(nèi)化，從人際心理活動(dòng)到個(gè)體內(nèi)部心理活動(dòng)，能夠進(jìn)行自我控制，通過(guò)高級(jí)心理活動(dòng)獨(dú)立地解決問(wèn)題。但一旦問(wèn)題難度加大，超出了自己的能力范圍，便又會(huì)重新回到使用早些時(shí)的一些策略，比如求助于他人、查閱參考書籍、使用內(nèi)部言語(yǔ)等，心理過(guò)程再次轉(zhuǎn)為社會(huì)過(guò)程。[注]Lantolf, J. P & G. Appel. Vygotskian Approches to Second Language Research. Nordwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 1994, p.15-16.不難看出，維果茨基既強(qiáng)調(diào)高級(jí)心理過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化背景的影響，又重視社會(huì)性互動(dòng)在高級(jí)心理功能發(fā)展中的功能。

維果茨基強(qiáng)調(diào)，人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展具有重要影響?；?dòng)是形成一切高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)基礎(chǔ)，隨著兒童內(nèi)部言語(yǔ)的發(fā)展，語(yǔ)言能力的不斷提高，他們交往不斷擴(kuò)大，高級(jí)心理機(jī)能也就不斷地發(fā)展。在維果茨基看來(lái)，社會(huì)互動(dòng)，特別是與經(jīng)驗(yàn)豐富的人不斷互動(dòng)，能促進(jìn)人類高級(jí)思維的發(fā)展。

三、最近發(fā)展區(qū)理論的啟示

教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的研究者從最近發(fā)展區(qū)理論中得到諸多啟發(fā)，布魯納提出的“支架式教學(xué)” (Scaffolding Instruction) 便是其中具有代表性的教學(xué)模式。Scaffolding 本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架, 布魯納借此比喻形象地說(shuō)明了這種教學(xué)模式，即教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行,促進(jìn)學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí), 強(qiáng)化認(rèn)知能力的自我建構(gòu)和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化并發(fā)展認(rèn)知能力，進(jìn)而能進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。該理論進(jìn)一步具體地闡述了如何幫助學(xué)生成功穿過(guò)最近發(fā)展區(qū)，從需要他人幫助到獨(dú)立完成任務(wù)，使其認(rèn)知能力不斷獲得提升。

教育學(xué)家已把最近發(fā)展區(qū)理論用于指導(dǎo)和研究合作學(xué)習(xí)中。這些研究者發(fā)現(xiàn)，最近發(fā)展區(qū)不僅存在于不同語(yǔ)言水平的合作者之間(比如,老師和學(xué)生、講母語(yǔ)者和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者、高水平和低水平的學(xué)生之間),還存在于相同語(yǔ)言水平的合作者之間,甚至低水平者也可以為高水平者提供幫助或建議。合作學(xué)習(xí)等教學(xué)實(shí)踐從該理論中汲取營(yíng)養(yǎng)，武裝自己。合作學(xué)習(xí)也有搭建支架的效果，而且在某種意義上說(shuō)優(yōu)于后者，因?yàn)樗请p向的、多維的、靈活的。參與者相互搭建支架，并根據(jù)同伴的實(shí)際需要，互相提供解決問(wèn)題的策略與方法，共同取得進(jìn)步，最終獲得能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，順利通過(guò)并超越各自的最近發(fā)展區(qū)，獲得更高層次的文化認(rèn)知能力。有些研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生完成某個(gè)新任務(wù)的能力與他們批判性評(píng)估自己已知和需知能力緊密相聯(lián)。對(duì)那些有能力完成任務(wù)的學(xué)生，教師應(yīng)放手，加以鼓勵(lì)和支持，而對(duì)那些缺少能力或有困難完成任務(wù)的學(xué)生，教師應(yīng)確定他們的最近發(fā)展區(qū)，并有針對(duì)性選用和提供某種適合的支架。

有些研究者指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于受到認(rèn)知負(fù)荷的影響，完成復(fù)雜任務(wù)或解決較難問(wèn)題時(shí)，經(jīng)驗(yàn)較豐富的學(xué)習(xí)者能做得更好。另外，學(xué)習(xí)者若不能參照計(jì)劃和監(jiān)控完成任務(wù)，會(huì)感到不知所措，根本無(wú)法完成教師分配的任務(wù)。因此，當(dāng)任務(wù)相當(dāng)復(fù)雜，超出了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平時(shí)，應(yīng)該在面對(duì)面的環(huán)境中為學(xué)習(xí)者提供合適的支架，這樣可使學(xué)習(xí)者有清晰的策略，幫助他們更好地安排任務(wù)，確保學(xué)習(xí)者能主動(dòng)參與互動(dòng)，并減輕其認(rèn)知負(fù)荷，使其順利完成任務(wù)。認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程中得到的幫助或支架越明確、越清晰，學(xué)習(xí)者便能更好地參與討論和互動(dòng)。通過(guò)解決問(wèn)題和完成某項(xiàng)任務(wù)，學(xué)習(xí)者的能力也會(huì)隨之提高。

“師生互動(dòng)中的解決問(wèn)題或完成任務(wù)可看成是為今后學(xué)習(xí)者完成任務(wù)提供的支架”。[注]Schmidt, H. G., Loyens, S. M. M., Van Gog, T., & Paas, F. (2007). Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2)：93.在這種學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)習(xí)者可自主決定學(xué)習(xí)目標(biāo)以及解決問(wèn)題的方法。換言之，解決問(wèn)題或完成任務(wù)為學(xué)習(xí)者提供了與他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)階段的支架和指導(dǎo)性的反饋。在這種教學(xué)環(huán)境中，教師最大的挑戰(zhàn)是如何平衡學(xué)生自主性與教師支架或幫助之間的關(guān)系，如何正面影響學(xué)習(xí)者積極參與互動(dòng)，這些都關(guān)系到任務(wù)完成中學(xué)習(xí)者的參與比例以及他們能力的提高。

支架式教學(xué)模式促使教師進(jìn)一步反思自己在教學(xué)過(guò)程中的角色和作用。反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的前提和基礎(chǔ)。反思能讓教師意識(shí)到自己欠缺的知識(shí)、教學(xué)方法的單一、教學(xué)理念的陳舊，從而激發(fā)教師在教學(xué)過(guò)程中不斷建構(gòu)自己的專業(yè)和社會(huì)知識(shí)。這種教師主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的觀點(diǎn)本身確定了教師的終身學(xué)習(xí)者的角色。建構(gòu)主義也主張教師的自主建構(gòu)和反思，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師間的合作。教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展與學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展一樣，同樣是一個(gè)社會(huì)性協(xié)商的過(guò)程，教師的專業(yè)和社會(huì)知識(shí)也是在與學(xué)生、同事、家長(zhǎng)、管理者等的社會(huì)交往過(guò)程中形成的，這不僅需要教師自身的努力，也不能離開(kāi)同事之間的合作與幫助。教師的發(fā)展也是在與他人的交往中進(jìn)行的。社會(huì)建構(gòu)主義的核心就是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在社會(huì)背景下的協(xié)作與發(fā)展。正如維果茨基指出，“由外部到個(gè)人的社會(huì)影響過(guò)渡到由內(nèi)部到個(gè)人的社會(huì)影響即是我們研究的中心”[注]Penuel, W. R. & Wertsch, J.V. (1995). Vygotsky and identity formation: A sociocultural approach. Educational Psychologist, 30 (2): 83.。

每個(gè)人的最近發(fā)展區(qū)存在著個(gè)體差異。不同個(gè)體因其年齡、性別、需求、動(dòng)機(jī)、所處的社會(huì)環(huán)境、文化背景、教育背景等不同，決定了他們的最近發(fā)展區(qū)的差異；而同一個(gè)體在不同情境中也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)習(xí)者進(jìn)步、提高、發(fā)展的快慢與大小，與各自的最近發(fā)展區(qū)密不可分，而這些個(gè)體因素很大程度上影響最近發(fā)展區(qū)的變化和自身能力的提高。