顯性與隱性相統(tǒng)一的議題式教學(xué)雙重架構(gòu)模式探析

沈雪春

摘? ? 要

“顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一”這一原則，要求議題式教學(xué)既要對(duì)課堂教學(xué)要素進(jìn)行知識(shí)層面的顯性架構(gòu)，以完成學(xué)科基本任務(wù)，又要對(duì)教學(xué)要素進(jìn)行素養(yǎng)層面的隱性架構(gòu)，更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)與價(jià)值引領(lǐng)的高度統(tǒng)一，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

關(guān) 鍵 詞

思政課;議題式教學(xué);顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一;雙重架構(gòu)

中圖分類號(hào)

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號(hào)

2095-1183（2021）02-00-04

“顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一”是習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上提出的思政課改革創(chuàng)新的原則。這一原則不僅要落實(shí)在思想政治課改革的課程設(shè)置中，而且要落實(shí)在教學(xué)方式中。作為高中思政課的一種重要的育人方式，議題式教學(xué)需要進(jìn)行空間格局和流程路線的整體設(shè)計(jì)，既要對(duì)課堂的教學(xué)要素進(jìn)行知識(shí)層面顯性架構(gòu)完成學(xué)科的基本任務(wù)，又要對(duì)教學(xué)要素進(jìn)行素養(yǎng)層面的隱性架構(gòu)，才能更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)與價(jià)值引領(lǐng)的高度統(tǒng)一，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

一、議題式教學(xué)的顯性架構(gòu)：教學(xué)基本要素的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)

議題式教學(xué)是一個(gè)設(shè)置議題、創(chuàng)設(shè)情境、組織活動(dòng)以完成議學(xué)任務(wù)的過(guò)程。議學(xué)任務(wù)主要包括三個(gè)層次：直接任務(wù)、基本任務(wù)、根本任務(wù)。直接任務(wù)是議學(xué)活動(dòng)中需完成的具體工作，包括商議、爭(zhēng)議、評(píng)議、建議等;基本任務(wù)是具體工作要實(shí)現(xiàn)的、由學(xué)業(yè)水平命題框架界定的學(xué)科任務(wù)，包括“分類與描述、解釋與論證、預(yù)測(cè)與選擇、辨析與評(píng)價(jià)”[1]等;根本任務(wù)則是隱含在知識(shí)教育內(nèi)的學(xué)科育人任務(wù)，即培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，立德樹人。議題式教學(xué)課堂架構(gòu)的顯性模型主要是圍繞學(xué)科基本任務(wù)對(duì)議題、情境和活動(dòng)等基本要素進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)和可視化呈現(xiàn)，其結(jié)構(gòu)如圖1。

圖1? 議題式教學(xué)要素顯性架構(gòu)的“線魚”模型

（圖1說(shuō)明：顯性架構(gòu)采用“線魚”模型，主要是因?yàn)椤熬€魚”的形象性及其邏輯表征的充分性。議題居于“魚頭”部位，具有引領(lǐng)課堂教學(xué)活動(dòng)之意;任務(wù)線位于“線魚”的大骨部位，具有占據(jù)議題式教學(xué)中軸并決定其他教學(xué)要素之意;情境線居于“線魚”的脊背，具有呈現(xiàn)生活邏輯并展示課堂風(fēng)景之意;活動(dòng)線位于“線魚”的腹部，具有提供教學(xué)動(dòng)力并呈現(xiàn)活動(dòng)型學(xué)科課程特點(diǎn)之意?！爸R(shí)和經(jīng)驗(yàn)”所在一起“魚尾”部位，是議題式教學(xué)要素運(yùn)行的基礎(chǔ)并掌握活動(dòng)的方向。每條線由“魚尾”至“魚頭”的走向表示課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)化流程。）

議題是議題式教學(xué)的引領(lǐng)和紐帶。在顯性架構(gòu)中，議題設(shè)計(jì)按照“圍繞關(guān)鍵概念設(shè)置中心議題——圍繞分解概念展開議題系列”的路線分為三個(gè)步驟。第一步，突破單課思維，厘清議學(xué)內(nèi)容的來(lái)龍去脈。思想政治課教材以單元、課、框、目分解模塊內(nèi)容，單節(jié)課所具有的知識(shí)主要表現(xiàn)為分解概念或事實(shí)性知識(shí)。教師在進(jìn)行議題式教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需要突破單課思維，在學(xué)科大概念的視域中厘清知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，明確議題的學(xué)科落點(diǎn)。第二步，繪制大概念圖，呈現(xiàn)議學(xué)內(nèi)容的整體框架。學(xué)科概念圖是組織和表征學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的一種工具，它通常按照不同級(jí)別將相關(guān)概念置于一定的圖形結(jié)構(gòu)中形成不同的層級(jí)和節(jié)點(diǎn)，再以各種連線將不同層級(jí)和節(jié)點(diǎn)進(jìn)行連接形成邏輯關(guān)系，形象化呈現(xiàn)大概念的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在議題式教學(xué)中，學(xué)科大概念圖引領(lǐng)著議學(xué)的方向，為議題設(shè)計(jì)提供頂層引導(dǎo)。第三步，聚焦學(xué)科概念，形成議題系列。議題系列是指以學(xué)科大概念為中心設(shè)計(jì)的議題及問(wèn)題串。議題指向?qū)W科關(guān)鍵概念并分解為若干問(wèn)題或子議題，形成以大概念為中心的議題結(jié)構(gòu)。一堂課或一個(gè)專題可以討論一個(gè)議題，也可以圍繞中心議題討論數(shù)個(gè)子議題。

任務(wù)是議題式教學(xué)行為走向教學(xué)目標(biāo)的必由之路。在顯性架構(gòu)中，任務(wù)線的主要依據(jù)是學(xué)業(yè)水平命題框架的任務(wù)類別：分類與描述、解釋與論證、預(yù)測(cè)與選擇、辨析與評(píng)價(jià)。為節(jié)約空間，模型中的任務(wù)線按照“是什么”“為什么”“怎么樣”（簡(jiǎn)稱三“W”）的思維邏輯進(jìn)行架構(gòu)，將“分類與描述”簡(jiǎn)化表述為“描述”，將“解釋與論證、辨析與評(píng)價(jià)”簡(jiǎn)要表述為“論證”，將“預(yù)測(cè)與選擇”簡(jiǎn)化表述為“決策”。受教材知識(shí)結(jié)構(gòu)完整程度的影響，任務(wù)線可以完成三個(gè)“W”，也可能完成兩個(gè)或一個(gè)“W”?！懊枋觥比蝿?wù)主要是按照某個(gè)維度描述、比較事物或問(wèn)題的性質(zhì)、特征和表現(xiàn)，回答“是什么”的問(wèn)題。例如，“比較社會(huì)企業(yè)與普通企業(yè)的區(qū)別”便是回答“是什么”的“描述”類任務(wù)?！罢撟C”任務(wù)主要分析和探究事物、結(jié)論或命題存在的理由，評(píng)價(jià)、辨識(shí)與判斷它的價(jià)值，如探究“網(wǎng)約車喝彩與質(zhì)疑并存”“中美貿(mào)易戰(zhàn)對(duì)中國(guó)企業(yè)的激勵(lì)與挑戰(zhàn)并存”的原因等。“決策”任務(wù)主要對(duì)行為、事物、現(xiàn)象、問(wèn)題的結(jié)果或影響進(jìn)行分析和預(yù)測(cè)，或者根據(jù)約束條件和目標(biāo)設(shè)計(jì)出合理可行的方案，或者比較不同方案的優(yōu)劣利弊并作出理性選擇，如對(duì)“公民進(jìn)行垃圾分類的行為”“提升傳統(tǒng)節(jié)日時(shí)代價(jià)值感的措施”提出合理可行的建議等。

情境是議題式教學(xué)的輔助載體，在顯性架構(gòu)中圍繞任務(wù)線展開。針對(duì)描述、論證和決策的基本任務(wù)，情境線由描述性情境、論證性情境和決策性情境組成。描述性情境主要描述事物或問(wèn)題的性質(zhì)特征，其目的在于讓學(xué)生通過(guò)情境描述，將情境中的信息點(diǎn)和教材的知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)由具體到一般、由感性到理性的認(rèn)知發(fā)展。例如，在關(guān)于“人工智能”的專題復(fù)習(xí)課中，為了讓學(xué)生了解人工智能對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)的影響，教師創(chuàng)設(shè)的包含“人工智能成為制造技術(shù)的熱點(diǎn)，智能技術(shù)應(yīng)用于消費(fèi)、新興產(chǎn)業(yè)”等信息點(diǎn)的材料，便屬于描述性情境。論證性情境是為探求原因而擇取的情景或場(chǎng)境，輔助商議或爭(zhēng)議。輔助商議的情境主要用于解決沖突性較弱的議題，其直接作用是為知識(shí)的應(yīng)用提供場(chǎng)域;輔助爭(zhēng)議的情境主要用于營(yíng)造思辨或兩難的氛圍，是一種高級(jí)的論證性情境。例如，在“樹立創(chuàng)新意識(shí)是唯物辯證法的要求”一課中，“華為職工在入股和拿高薪之間進(jìn)行選擇”便是教師創(chuàng)設(shè)的一種兩難問(wèn)題情境。決策性情境主要是為決策提供的情景或場(chǎng)境，包括再構(gòu)性問(wèn)題情境和創(chuàng)意性問(wèn)題情境。學(xué)生通過(guò)再構(gòu)性問(wèn)題情境了解目前方案的舉措、困惑和問(wèn)題以便于再次決策，或者通過(guò)創(chuàng)意性問(wèn)題情境中的預(yù)測(cè)性描述進(jìn)行創(chuàng)造性思維。例如，在“在文化生活中選擇”教學(xué)中，“有待改進(jìn)的學(xué)校元旦文娛匯演節(jié)目單”便是教師創(chuàng)設(shè)的一種決策性問(wèn)題情境。

活動(dòng)是議題式教學(xué)的關(guān)鍵因素，顯性架構(gòu)中的活動(dòng)要素同樣圍繞任務(wù)線展開。針對(duì)描述、論證和決策的基本任務(wù)，活動(dòng)線由商議、爭(zhēng)議、建議等環(huán)節(jié)組成。商議，即“為了對(duì)某些問(wèn)題取得一致意見而進(jìn)行的討論”[2]，主要用于描述或論證具有明確結(jié)論的議題。如以“中國(guó)為什么能”為議題，探究“只有中國(guó)特色社會(huì)主義才能發(fā)展中國(guó)”的議學(xué)活動(dòng)便是一種商議活動(dòng)。商議活動(dòng)屬于描述性或?qū)嵶C性議學(xué)活動(dòng)，其主要作用在于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)協(xié)商討論的方式去描述事物的特征或論證學(xué)科的觀點(diǎn)，通過(guò)集體的力量去探索一個(gè)具有確定性的結(jié)論，是一種在“好商好量”中解決問(wèn)題從而建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。爭(zhēng)議，即爭(zhēng)辯、爭(zhēng)論，主要用于辨析具有不確定性結(jié)論的議題。如“要高薪還是要保障”的自由辯論活動(dòng)、“堵還是疏”的模擬聽證活動(dòng)等便是爭(zhēng)議性學(xué)習(xí)活動(dòng)，其主要作用是在“越辯越明”中開闊思維、追求真理、錘煉口才、提高修養(yǎng)，進(jìn)而在真學(xué)真懂真信真用中提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。建議，即“向集體或領(lǐng)導(dǎo)提出自己的主張”，[2]主要用于解決“怎么樣”的議題。例如，“高中生如何合理利用互聯(lián)網(wǎng)”或“如何撰寫方案（提案或議案）”的討論就是一種建議性學(xué)習(xí)活動(dòng)。建議性學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義在于通過(guò)共同努力，提出有利于改革或改良的見解或意見，在“知行合一”中提高學(xué)生的公共參與意識(shí)和能力。

二、議題式教學(xué)的隱性架構(gòu)：指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)施框架

指向核心素養(yǎng)的議題式教學(xué)要素架構(gòu)，不僅要考慮“如雷貫耳”般的認(rèn)知功能，而且要考慮“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的育人功能。因而，教師在對(duì)基本要素進(jìn)行知識(shí)層面顯性架構(gòu)的同時(shí)，還需要進(jìn)行素養(yǎng)層面的隱性架構(gòu)，從而形成學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上生長(zhǎng)核心素養(yǎng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施框架，如圖2。

圖2? 議題式教學(xué)要素隱性架構(gòu)的“線魚”模型

（圖2說(shuō)明：隱性架構(gòu)也采用“線魚”模型，一是因?yàn)槟軌蜉^好地表征和表達(dá)基本要素在提升學(xué)科核心素養(yǎng)中的作用，二是因?yàn)槟軌蚝惋@性架構(gòu)的“線魚”模型相表里。其中，核心素養(yǎng)居于“魚頭”部位，表示架構(gòu)的指向和目標(biāo);學(xué)科概念居于“魚尾”部位，表示架構(gòu)的基礎(chǔ)和方向把握;任務(wù)線位居中線，表示任務(wù)是要素架構(gòu)的中心;情境線和活動(dòng)線位于任務(wù)線的左右兩側(cè)，表示圍繞任務(wù)設(shè)計(jì)情境和活動(dòng)。每條線由“魚尾”至“魚頭”的走向表示素養(yǎng)的提升路線。）

隱性架構(gòu)中的任務(wù)線是一條由“學(xué)習(xí)理解-實(shí)踐應(yīng)用-創(chuàng)新遷移”環(huán)節(jié)構(gòu)成的能力提升線。學(xué)習(xí)理解是從經(jīng)驗(yàn)走向知識(shí)，從外在的經(jīng)驗(yàn)走向內(nèi)在知識(shí)的意義化過(guò)程，既包括對(duì)知識(shí)的理解性掌握，也包括個(gè)人理解知識(shí)的能力。對(duì)知識(shí)的理解性掌握是基礎(chǔ)，理解知識(shí)的能力是關(guān)鍵。議題式教學(xué)中的“理解”更多地側(cè)重于一個(gè)人理解知識(shí)的能力，讓學(xué)生在辨別和關(guān)聯(lián)、概括和解釋中陳述事實(shí)和事理，闡明觀點(diǎn)和釋義。實(shí)踐應(yīng)用是從知識(shí)走向?qū)嵺`，從內(nèi)在知識(shí)走向外在行為的功能化過(guò)程，是學(xué)生應(yīng)用學(xué)科核心知識(shí)進(jìn)行分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，主要包括運(yùn)用解析、推理論證和預(yù)測(cè)設(shè)計(jì)的能力。學(xué)生通過(guò)運(yùn)用解析回答情境中簡(jiǎn)單的“為什么”問(wèn)題，通過(guò)推理論證回答情境中較為復(fù)雜的“為什么”問(wèn)題，通過(guò)預(yù)測(cè)設(shè)計(jì)回答情境中的“怎么樣”問(wèn)題。

創(chuàng)新遷移是指學(xué)生利用學(xué)科核心知識(shí)、學(xué)科特定活動(dòng)的程序性知識(shí)，結(jié)合自己的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)解決陌生和結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的能力，它是知識(shí)的高級(jí)的、素養(yǎng)化的應(yīng)用，包括復(fù)雜推理、真實(shí)探究和創(chuàng)新思考。復(fù)雜推理一般發(fā)生在復(fù)雜的、劣構(gòu)的情境之中，因多種可能、多種不確定性、多種關(guān)聯(lián)而使推理具有復(fù)雜性，直接考驗(yàn)推理者的素養(yǎng)。真實(shí)探究是指利用真實(shí)情境進(jìn)行的探究活動(dòng)，探究過(guò)程不僅反映學(xué)生的學(xué)科知識(shí)水平、自身經(jīng)驗(yàn)水平，而且反映學(xué)生的社會(huì)活動(dòng)能力和實(shí)際操作能力，是知識(shí)遷移最現(xiàn)實(shí)的方式。創(chuàng)新思考是指以現(xiàn)有的思維模式提出有別于常規(guī)或常人思路的見解的思考方法，主要包括批判性思考、評(píng)價(jià)、反思，想象、創(chuàng)意、發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)聯(lián)系等能力。

隱性架構(gòu)中的情境線是一條為知識(shí)的理解、應(yīng)用、遷移而創(chuàng)設(shè)的輔助路線，由簡(jiǎn)單情境、復(fù)雜情境和挑戰(zhàn)性復(fù)雜情境組成，它為學(xué)生提供具有柔化、活用功能的系列載體。教師創(chuàng)設(shè)具有柔化功能的簡(jiǎn)單情境，能夠讓學(xué)生在“心理先行”和情感偏好中更好地理解知識(shí)。因而，簡(jiǎn)單情境一方面要契合學(xué)生心智讓學(xué)生愿意“入境”，另一方面要緊扣教材主題讓學(xué)生能夠“出境”。

情境與學(xué)生心智、教材知識(shí)的關(guān)聯(lián)度是判斷情境優(yōu)劣的尺碼，直接影響學(xué)生知識(shí)理解的效率。例如，前文陳述的人工智能對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)影響的情境，便是一個(gè)具有柔化功能的情境。教師創(chuàng)設(shè)具有活用功能的復(fù)雜情境，其目的在于讓學(xué)生在“知思行合一”中應(yīng)用知識(shí)。知識(shí)應(yīng)用是知識(shí)理解的飛躍，是知識(shí)在活學(xué)活用中的呈現(xiàn)。具有活用功能的復(fù)雜情境可以是富有思辯性的“兩難”情境，也可以是富有操作性的“動(dòng)手”場(chǎng)境。富有思辯性的“兩難”情境是引領(lǐng)和激發(fā)思辨的“引擎”，富有操作性的“動(dòng)手”場(chǎng)境是學(xué)生走向“最近發(fā)展區(qū)”的“跑道”。例如，前文所述華為職工在股份和高薪之間選擇的情境，以及需改進(jìn)的學(xué)校元旦文娛匯演節(jié)目單，便屬于具有活用功能的情境。教師創(chuàng)設(shè)具有活用功能的挑戰(zhàn)性復(fù)雜情境，目的在于讓學(xué)生在“不良結(jié)構(gòu)”中遷移知識(shí)。知識(shí)遷移是知識(shí)應(yīng)用的高級(jí)階段，或者說(shuō)是知識(shí)應(yīng)用的一次素養(yǎng)化和飛躍。能夠遷移知識(shí)的情境往往是結(jié)構(gòu)不良的真實(shí)性情境，教師既要善于創(chuàng)設(shè)狀態(tài)不明確的挑戰(zhàn)性復(fù)雜情境讓學(xué)生學(xué)會(huì)“靈活”，又要善于創(chuàng)設(shè)富有干擾項(xiàng)的挑戰(zhàn)性復(fù)雜情境讓學(xué)生學(xué)會(huì)“關(guān)聯(lián)”。例如，在“價(jià)值的影響因素”教學(xué)中，老師讓學(xué)生利用周末去菜市場(chǎng)了解價(jià)值變動(dòng)情況，其中的菜市場(chǎng)便是一種具有知識(shí)活用功能的真實(shí)情境。

隱性架構(gòu)中的活動(dòng)線是一條由“接受式探究-建構(gòu)式探究現(xiàn)-發(fā)現(xiàn)式探究”組成的素養(yǎng)提升路線。接受式探究主要通過(guò)梳理書本（一般為教科書）或上網(wǎng)查詢資料等方式探究問(wèn)題，旨在讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和探究能力，其學(xué)習(xí)的內(nèi)容是既定的，而學(xué)習(xí)的方式是探究的。例如，對(duì)“為什么中國(guó)共產(chǎn)黨執(zhí)政是歷史和人民的選擇”議題的探究主要屬于接受式探究。接受式探究提倡有意義、主動(dòng)的接受學(xué)習(xí)，摒棄機(jī)械的、被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)，因而適合我國(guó)當(dāng)前轉(zhuǎn)型過(guò)程中，課堂教學(xué)改革的現(xiàn)狀和走勢(shì)，其主要功能在于讓學(xué)生關(guān)注對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)科學(xué)精神，增強(qiáng)學(xué)生積極主動(dòng)的探究意識(shí)和能力。建構(gòu)式探究是學(xué)生在老師帶領(lǐng)下自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、搜集數(shù)據(jù)、形成解釋、獲得答案、交流經(jīng)驗(yàn)的一種學(xué)習(xí)方式。與接受式探究相比，建構(gòu)式探究的情境具有復(fù)雜性，探究過(guò)程具有一定的不確定性。例如，對(duì)“學(xué)校元旦文娛會(huì)演節(jié)目單提改進(jìn)意見”的探究屬于在新舊交織的情境中進(jìn)行的建構(gòu)式探究。在建構(gòu)式探究中，教師不重知識(shí)傳遞而重支架供給，強(qiáng)調(diào)在學(xué)生興趣和前概念的基礎(chǔ)上開展“支架式”教學(xué)。發(fā)現(xiàn)式探究則是學(xué)生在教師提供的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件下，主動(dòng)進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，它基于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。在發(fā)現(xiàn)式探究中，學(xué)生較少依賴教師，而是通過(guò)自己的探索性學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)和聯(lián)系，形成概念，獲得原形。因而，發(fā)現(xiàn)式探究是在新情境中進(jìn)行的探究，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度和精神。例如，要求學(xué)生周末去某菜市場(chǎng)調(diào)查價(jià)格變動(dòng)情況，并提出自己的看法的過(guò)程便是一種發(fā)現(xiàn)式探究。發(fā)現(xiàn)式探究一般遵循“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題→提出假說(shuō)→驗(yàn)證假說(shuō)”的步驟。其中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是起點(diǎn)，提出假說(shuō)是關(guān)鍵，驗(yàn)證假說(shuō)是保障。

議題式教學(xué)的雙重架構(gòu)模式是“顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一”原則的一種具體表現(xiàn)。本文試圖為議題式教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施提供具有“頂層設(shè)計(jì)”意義的、結(jié)構(gòu)化和可操作的路線圖式，以求更好地完成學(xué)科基本任務(wù)和根本任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯? ?毛偉娜