“金課”背景下混合式教學中心理契約的形成研究

裴利華 黃賜英 劉來春

摘 ? 要：線上線下混合式教學將成為高校淘汰“水課”、打造“金課”的重要途徑。但目前混合式教學的互動性和整合性不夠，學生逃課、刷課現(xiàn)象嚴重，極大地影響著高校的教學質(zhì)量。文章基于品德結(jié)構(gòu)理論，揭示了混合式教學的師生心理契約是一個由主觀認知、情感體驗、意志調(diào)節(jié)和行為規(guī)范四個環(huán)節(jié)組成的動態(tài)過程，它與混合式教學的四個環(huán)節(jié)相互重疊、彼此滲透與融合，為混合式教學的有效管理提供了新思路。并提出構(gòu)建包括履約測評、預防措施、規(guī)避策略及其管理在內(nèi)的心理契約維護體系，有利于提高混合式教學質(zhì)量的管理水平。

關鍵詞：混合式教學;師生心理契約;形成過程;維護體系

中圖分類號：G441 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）10-0017-05

一、引言

隨著互聯(lián)網(wǎng)與移動技術(shù)的迅猛發(fā)展，線上線下混合式教學逐漸成為高校教學改革的驅(qū)動點，也成為高校淘汰“水課”、打造“金課”的重要途徑。目前，國內(nèi)外學者對混合式教學展開了廣泛研究，在理念、應用和技術(shù)方面取得了許多成果[1][2]。但也存在諸多問題，比如“有形無實、融合不夠、師生缺乏有效交互”“學生線上刷課、逃課現(xiàn)象嚴重”“課堂沉悶，學生看無關書籍、說話、睡覺等現(xiàn)象層出不窮”[3][4]。

為此，許多教師采取嚴格措施來加強教學管理，如上課考勤、遲到受罰、考試成績與平時表現(xiàn)掛鉤等。實踐證明，這種以“限制”“懲罰”為主要手段的強制性管理只能起到一定的作用，難以從根本上激發(fā)學生的學習動機，不能形成長效機制。相關研究表明，個體只有在滿足高層次心理需求的前提下，才能最大可能地調(diào)動其積極性。無形的心理契約對教學和師生才是最重要的，它促進了師生對教學的高投入與對學習的強烈責任感。

心理契約最早由美國組織行為學家Argyris提出，用來描述雇傭雙方存在的關系，后指以承諾為基礎的義務或責任觀（Rousseau，1989）。目前，對員工或組織層面的心理契約研究已經(jīng)廣泛而深入，主要包括心理契約的概念和特點、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、形成及其影響因素、違背及其后果等。

心理契約延伸到教育領域，也開始了不同層面的研究：①心理契約視角下，關于大中小學生管理和課堂教學管理的描述性研究[5];②高校師生心理契約的內(nèi)涵[6]、特征與調(diào)控管理[7]以及高校教師心理契約的形成過程[8]等理論性研究;③將心理契約引入思想政治教育、體育教學的實證研究[9]。

綜上所述，當前國內(nèi)外對心理契約理論的探討多集中在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和破裂方面，而對于教學中師生心理契約的研究尚處于起步階段，對混合式教學中師生心理契約的形成和動態(tài)發(fā)展的研究更是空白。心理契約研究權(quán)威學者Rousseau指出，如果沒有對心理契約形成的研究，僅探究其履行、破裂和違背的內(nèi)涵與作用機制是不充分的。Thomas也指出，對心理契約形成階段的探索和研究需要我們未來投入更多。

本文將心理契約引入混合式教學，從源頭上把握其理論基礎和影響因素，動態(tài)分析師生心理契約的形成過程，并構(gòu)建心理契約維護體系，旨在從心理層面提高混合式教學管理的有效性。

二、基于“知情意行”構(gòu)建師生心理契約的基本框架

品德結(jié)構(gòu)研究雖然是德育學中最具理論性的研究內(nèi)容之一，但它強調(diào)整體性、共時性的結(jié)構(gòu)主義研究視角，卻具有方法論意義。在我國，品德結(jié)構(gòu)研究經(jīng)歷了從多元爭鳴到綜合融通的過程，“靜態(tài)、動態(tài)和本質(zhì)”三個視角下的品德結(jié)構(gòu)研究成果較為完整[10]。其中，“品德結(jié)構(gòu)成分分析”和“層次結(jié)構(gòu)說”為揭示師生心理契約的形成過程提供了基本框架和重要依據(jù)。

“品德結(jié)構(gòu)成分分析”對品德心理成分進行了劃分，其中“四分說”最為流行與普遍認同。它認為一個人的品德是由知、情、意、行四個要素構(gòu)成，個體思想品德的形成過程也是教育對象內(nèi)在的知、情、意、行四個要素的辯證發(fā)展過程，需要經(jīng)過認知發(fā)展、情感體驗、意志升華以及行為規(guī)范這四個階段。

“層次結(jié)構(gòu)說”則從發(fā)展和系統(tǒng)的角度來考察品德結(jié)構(gòu)，認為品德的心理結(jié)構(gòu)是一個具有層次性、動態(tài)穩(wěn)定的不平衡結(jié)構(gòu)。它包括表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)兩個方面，表層結(jié)構(gòu)包括道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四個要素。這四要素之間的關系是通過包括動機系統(tǒng)和自我調(diào)控系統(tǒng)在內(nèi)的深層系統(tǒng)這種中介而產(chǎn)生的。

心理契約是一種期望，當其被延伸到其他領域時，它更多地被理解為維系人與人關系的一系列主觀約定，表現(xiàn)為雙方所期望的權(quán)利和義務。應用到混合式教學過程中，參考相關定義[6][7]，這里的師生心理契約是指教師與學生在混合式教學中所期望的教學權(quán)利和義務，是一系列相互認同、達成默契和彼此接受的主觀約定的集合。契約精神的本質(zhì)是一種尊重規(guī)則和重視規(guī)則的意識，是一種對自己和他人負責的態(tài)度和強烈的責任感[11]。師生心理契約的達成或違背與師生責任感的高低密切相關。

師生之間的心理契約是內(nèi)隱心理與外顯行為的統(tǒng)一。心理契約沒有正式的文字記錄，它以期望的方式埋在雙方心中，期待對方的理解和評價。從構(gòu)建到最后的比較評價，它是通過個體內(nèi)部的認知加工完成的，具有內(nèi)隱性，但也具有外顯性，師生心理契約是客觀存在并直接影響教學行為的一組隱性權(quán)利義務關系的協(xié)議。從課堂出勤率、注意力狀態(tài)、活動參與、作業(yè)完成等方面可以清晰地感知心理契約的表現(xiàn)。

無論是品德結(jié)構(gòu)理論還是師生心理契約，都以態(tài)度和責任為研究對象，都具有內(nèi)隱性、主觀性和外顯性。品德結(jié)構(gòu)理論的許多命題可以影響和引導人們對師生心理契約的理解?；凇爸橐庑小钡某煞址治?，為探索師生心理契約提供了一條新的途徑。它揭示了師生心理契約系統(tǒng)背后可以認識、控制和駕馭的形成過程及發(fā)展規(guī)律。換言之，師生心理契約與品德結(jié)構(gòu)理論有一些相似之處。

品德結(jié)構(gòu)理論下，基于“知情意行”的師生心理契約同樣涉及知、情、意、行四個層面，以“知”為基石，以“情”和“意”為過渡，“行”為最終目的，且離不開需要、動機、興趣、理想、信念等內(nèi)在深層系統(tǒng)的調(diào)整和促進。高校師生心理契約就是在學習動機、自我調(diào)控的作用與調(diào)節(jié)下，由師生心理契約的認知、情感體驗、意志調(diào)節(jié)和行為規(guī)范四個相互關聯(lián)、相互影響的因素構(gòu)成的一個有機整體（見圖1）。

三、混合式教學中師生心理契約的過程分析

基于混合式教學是一個由課前線上準備、課中線下實體授課、課后線上線下拓展、評價與反思四個環(huán)節(jié)相互作用而完善的循環(huán)過程。筆者將高校師生心理契約的四個層次與混合式教學的四個環(huán)節(jié)相結(jié)合，借鑒 Rousseau和欒婉娜的研究成果，得出“金課”背景下混合式教學中師生心理契約形成的四階段模型（見圖 2 ）。

1.認知準備階段

心理契約本質(zhì)上是對互惠義務的主觀認知和信念。師生心理契約的建立通常是從對契約內(nèi)容的認知開始的。這一階段的主要任務是教師和學生了解彼此的教學責任與義務。

首先，了解師生期望。教師對學生的期望：遵守課堂紀律、勤奮好學、積極參與教學活動、善于運用創(chuàng)新思維。學生對教師的期望：一是與教師的人格特質(zhì)相關的，如平易近人、性格開朗、幽默風趣，能夠公平地對待每個學生等等。二是與教師的專業(yè)素質(zhì)密切相關的，如學識淵博、專業(yè)知識豐富、專業(yè)能力強等，能根據(jù)不同的教學內(nèi)容開展多種多樣的專業(yè)教學活動。

其次，引導和確定合理期望。并不是所有的師生期望都能進入心理契約范疇。需要運用“最近發(fā)展區(qū)”理論引導師生確定經(jīng)過一段時間的努力方可達到的期望。要引導和幫助師生正確評價各自的需求和能力，使他們能夠調(diào)整期望值，努力保持雙方期望的動態(tài)平衡。

最后，認同和接納教學期望。在第一堂課的“導言部分”，教師可以向?qū)W生說明教師和學生的教學權(quán)力和義務，并清楚地說明教師和學生在教學活動中需要履行的責任;同時，也要把具體教學內(nèi)容、目標、方法介紹給學生，使他們對自己的權(quán)力和義務有全面的認識，努力促進雙方心理契約的達成。如果師生能夠?qū)ψ约旱臋?quán)力和責任形成一致的理解，心理契約的認知將變得越來越清晰，就為心理契約的初步形成奠定了重要的基礎。

2.初步形成階段

隨著“課中線下實體授課”的開展，師生會不斷收集新的信息，特別是學生會將教師的承諾履行程度與自己對契約的實際感知進行比較，驗證教師的承諾是否與實施結(jié)果一致，從而產(chǎn)生不同的情感體驗。教學過程中，師生心理預期得到實現(xiàn)，尤其是學生期待得到教師的認可與贊賞，就會踴躍參與課堂教學的各個環(huán)節(jié)，出色地完成各項學習任務。但另一方面，當學生對教師及其教學活動感到失望時，他們會產(chǎn)生強烈的消極情緒反應或課堂問題行為，如被動聽講、擾亂課堂秩序、遲到、早退，甚至發(fā)展到無故曠課和退學等。在這一階段，教學公平和教學質(zhì)量是影響心理契約健康、可持續(xù)發(fā)展的根本因素。

公平是影響心理契約形成的關鍵變量。顧客對服務企業(yè)回報公平性的感知會影響他們的心理和行為。學生對教學過程和教學結(jié)果的感知以及教師態(tài)度和行為的公平性也會影響學生的心理契約。教師要充分認識師生的雙主體性，樹立以學生為本的觀念。同時，在基于心理契約的課堂管理過程中，要兌現(xiàn)自己的承諾，誠信履行義務。最重要的是為學生提供高質(zhì)量的課堂教學。教師要不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，激發(fā)學生的學習興趣，促進師生心理契約的形成。

3.調(diào)整與維護階段

隨著混合式教學的不斷深入，進入“課后線上線下拓展”階段，教師和學生仍在收集新的信息進行比較和驗證。心理契約的內(nèi)容也會因?qū)W生個體類型的差異、周圍環(huán)境的不斷變化以及師生雙方履行契約的能力而發(fā)生變化，心理契約的波動與違背是不可避免的。

根據(jù)Morrison和Robinson的觀點，心理契約波動與違背主要有三個來源：無力兌現(xiàn)、理解歧義和有意違約。師生心理契約中，無力兌現(xiàn)是期望與現(xiàn)實的差距，主要是學生對教師期望過高，但現(xiàn)實中會對教師的教學內(nèi)容、教學方法等方面感到失望。理解歧義是師生對客觀環(huán)境和行為的不同理解而導致的一種契約理解偏差，主要是信息不對稱所致。有意違約是指學生覺得教師不遵守約定，包括教師公布的制度規(guī)定不斷被違背或教師的承諾沒有兌現(xiàn)，主要由于對心理契約的忠誠度低和功利主義所致。

心理契約的違背會對課堂教學的實施產(chǎn)生不同程度的負面影響，輕則導致課堂問題行為的產(chǎn)生，重則導致教學活動無法正常開展。教師不應忽視其存在，要樹立權(quán)變觀念，分析契約波動與違背的原因，及時采取補救與應對措施。只有心理契約的修復得到處理與解決，師生心理契約才會進入相對穩(wěn)定階段。

4.相對穩(wěn)定階段

心理契約經(jīng)過主觀認知、情感體驗、意志調(diào)節(jié)三個階段后，就進入顯性行為規(guī)范的自覺階段。這一階段可以驗證前三個過程的有效性，全面反映師生心理契約的相對履行程度。這個階段的主要任務是對期望實現(xiàn)程度的了解和調(diào)整。教師應及時了解合理期望的實現(xiàn)情況，可以通過一些顯性指標（如缺勤率、人際沖突頻率、團隊凝聚力、作業(yè)完成率、考核通過率等）和隱性指標（如現(xiàn)實責任、人際責任、發(fā)展責任的履行度等）直觀、定量地了解心理契約的履行程度。

以上分析可知，混合式教學中師生心理契約的形成過程是由認知準備、初步形成、調(diào)整與維護和相對穩(wěn)定四個階段不斷循環(huán)的動態(tài)過程，它與混合式教學的四個環(huán)節(jié)相互重疊，彼此滲透與整合。其中，心理契約的“認知準備階段”，對應混合式教學的“課前線上學習”，主要任務是“契約認知”，需要通過各種渠道收集與獲取師生對教學期待和責任的認知;心理契約的“初步形成”階段，主要來源于混合式教學的“課中線下實體授課”的“情感體驗”，主要任務是提高教學質(zhì)量、增強教學公平性;“調(diào)整與維護”階段，主要體現(xiàn)在混合式教學的“課后線上線下拓展”的“意志調(diào)節(jié)”，主要特點是師生之間容易發(fā)生沖突和違約，主要任務是歸因分析，及時調(diào)整，踐行守約?！跋鄬Ψ€(wěn)定”階段，主要體現(xiàn)在混合式教學的“評價與反思”，要求師生不斷規(guī)范和自覺遵守責任的行為。

心理契約相對平穩(wěn)后，隨著新學期、新課程的新一輪教學，又將進入下一個周期的動態(tài)循環(huán)，經(jīng)過雙方的不斷調(diào)適，從而建立良好的師生關系。

四、構(gòu)建混合式教學中師生心理契約的維護體系

基于師生心理契約具有主觀性、動態(tài)性、內(nèi)隱性等特征，本研究以系統(tǒng)論為基礎，依據(jù)師生心理契約形成的四階段模型，構(gòu)建了以測量為前提、以質(zhì)量為基礎、以規(guī)避為重點、以管理為保障的高?；旌鲜浇虒W心理契約維護體系（見圖3）。

1.前提：開發(fā)測量工具，評估履約度

心理契約的主觀認知及其評估是構(gòu)建師生良好心理契約的基礎。為了快速、全面地評估掌握師生心理契約現(xiàn)狀，可利用或開發(fā)一套可操作的師生心理契約測量工具，對師生心理契約及時監(jiān)測和干預。

開發(fā)步驟具體如下：①以心理契約理論為基礎，借鑒相關研究中采用的評價項目，如學習投入度量表、心理契約結(jié)構(gòu)量表等，在現(xiàn)有文獻和定性訪談的基礎上，生成相應的測量量表。②量表的預試及項目篩選，即通過訪談、分析和整理，最終確定測量項目。③信度和效度檢驗。編寫《混合式教學師生心理契約動態(tài)量表》，并對量表進行信度和效度檢驗。然后，通過教學平臺或問卷星進行量表測評，以調(diào)查了解學生的心理契約現(xiàn)狀和各項滿意度指標。最后，進行結(jié)果統(tǒng)計與數(shù)據(jù)分析，有針對性地進行引導和維護。

2.基礎：心理契約的有效維護措施

（1）提高教學能力，加強教學設計

在教育心理契約中，契約訂立及履約質(zhì)量的關鍵在于教育者的工作效率，而對心理契約影響最大的是教育者的責任感和專業(yè)水平。在混合式教學中，要求教師：①更新教學理念，尊重每一個學生，發(fā)揮學生的主體作用。②既要用自己的言行表現(xiàn)出良好的修養(yǎng)和人格魅力，提高學生的信任度和認可度;又要改進教學理念，完善教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學方法，努力提高混合式教學的實效性。③積極開展線上線下混合式教學改革。

（2）文化浸潤，實現(xiàn)價值匹配

Levinson等人認為群體行為是一種復雜的具有象征意義的力的相互作用，它可以影響群體結(jié)構(gòu)，改變個人行為。健康向上的班級文化與課堂精神是實施師生心理契約的土壤，是一種無形的感染催化力量。目前，“00”后大學生的成長環(huán)境優(yōu)越，新媒體的影響較大，又由于自我監(jiān)控與約束能力弱，很多學生易受網(wǎng)絡上一些不良言論的影響，價值取向呈現(xiàn)出多樣化和復雜化的趨勢。教師應積極與學生接觸，做學生“課堂上的教師、生活中的朋友、心理上的傾訴者”。班主任與輔導員要齊心協(xié)力，在學院、系、班開展一系列思想政治教育活動，弘揚健康精神，充分發(fā)揮正能量，將班級和課堂的期望、認知、情感、意志等好品質(zhì)得以凝聚與同化，成為班級和課堂上一種不成規(guī)章的行為準則，潛移默化地將良好的品質(zhì)及其期望內(nèi)化成學生的個體需求與成長動力。

3.重點：心理契約違背的規(guī)避策略

（1）建立信任關系，以誠信夯實契約

根據(jù)社會交換理論，如果一方違約，將會對組織造成極大的損害。師生之間建立信任關系，一是要營造獎勵誠信、懲戒失信的濃厚課堂氛圍，對不守信的人形成一定的輿論壓力，依靠他律發(fā)揮誠信道德觀念的影響。二是要開展和強化誠信教育，專業(yè)課中融入思政教育，培養(yǎng)學生的責任感和競爭意識，使學生積極開展自我教育，領悟誠信的價值，讓學生從心底體會誠信對事業(yè)成功和人生發(fā)展的重要價值。三是教師要努力提高自己的履約行為和效果，增強專業(yè)教學的實踐性。既重視專業(yè)理論的教學，又要結(jié)合行業(yè)背景和實際需要，提高大學生的實際操作能力。

（2）注重情感激勵，激發(fā)學習熱情

師生之間良好的情感基礎和情感交流是師生達成心理契約的催化劑。教師要看到每個學生的進步和成長，及時公平地鼓勵他們。激勵方式要恰當，主要有情感激勵和成績激勵。情感激勵主要是對學生的積極關注和學習活動的及時反饋，通過向?qū)W生傳達肯定、贊揚或批評、否定的情感方式來實現(xiàn)。此外，情感激勵并不排斥成績激勵。嚴格地說，這屬于制度管理的內(nèi)容。心理契約管理從來不排斥制度管理，兩者應當相得益彰。

（3）加強有效溝通，保持動態(tài)交流

師生心理期望具有動態(tài)性，教師需要建立積極有效的溝通機制：第一，注重權(quán)變。根據(jù)教學進程和學生學習狀態(tài)的變化，適時修改契約內(nèi)容。課程開始時，通過對課程價值的闡釋和教學內(nèi)容趣味性的體現(xiàn)，激發(fā)學生的學習動機。教學進程中，根據(jù)學生對知識的接收與掌握情況，運用多種教學手段，保持學生的注意力。第二，理順和拓寬溝通渠道。如舉辦學生座談會、個別談心會、網(wǎng)上互動、微信微博等形式，及時有效溝通和良性反饋。第三，盡量避免契約雙方的理解歧義。特別是當教師難以履約時，要及時、明確地將違約的合理原因傳達給學生，以消除雙方因信息不對稱而造成的誤解。

（4）因材施教，分類引導

根據(jù)聶延慶提出的高校師生心理契約的四種關系模型[12]，教師應當“及時鞏固擴大Ⅰ型（雙高型）”，“積極轉(zhuǎn)換促進轉(zhuǎn)化Ⅱ、Ⅲ（過渡型）”，“師生共同努力不斷消解Ⅳ型（雙低型）”。即對待Ⅰ型學生，要引導他們培養(yǎng)遠大的學習目標，將外在的壓力轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要，使他們認識到積極的心理契約是學生健康成長、和諧發(fā)展的客觀動力。對待Ⅳ型學生要強化學生的責任感，實施個性化教育，杜絕心理“混沌”。面對Ⅱ、Ⅲ過渡型學生對自身要求不嚴格，對教師要求較高，把個人學習不好的原因歸咎于教師“教得不好”“能力不足”等現(xiàn)象，要適當調(diào)整傳統(tǒng)的期望標準，尋求合適的課程定位，適當增加實踐性課程和實訓演練等。

4.保障：構(gòu)建師生心理契約的管理體系

師生心理契約的管理主要是規(guī)范心理契約的運作，重視對以上措施的計劃、實施、調(diào)控與效果評估，以確保師生心理契約的積極形成。

五、結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+”新型混合式教學是高校淘汰“水課”、打造“金課”的重要途徑。傳統(tǒng)的規(guī)章制度很難解決混合教學中存在的“有形無實”“融合不夠”等問題。

首先，本研究從心理契約視角，以品德結(jié)構(gòu)理論為基礎，揭示了混合式教學中師生心理契約的構(gòu)成和演變，它是一個由主觀認知、情感體驗、意志調(diào)節(jié)和行為規(guī)范四個環(huán)節(jié)組成的動態(tài)過程。然后，將它與混合式教學的四個環(huán)節(jié)進行重疊、滲透與整合，從動態(tài)角度分析每個階段的特點、主要任務和教學要求。最后，構(gòu)建了包括履約測評、預防措施、規(guī)避策略及其管理在內(nèi)的心理契約維護體系，旨在為混合式教學的心理契約構(gòu)建提供理論支持和操作指導，充分發(fā)揮心理契約的激勵、凝聚與目標導向的作用，提高混合式教學的管理有效性。

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（編輯：李曉萍）

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