重視兒童的提問，開啟探索的可能

張楨 任麗欣

兒童在陽光下觀察到物體的影子，引發(fā)了好奇心：影子來自哪里？影子會改變形狀嗎？影子會飛嗎？下雨時能看見影子嗎？為什么影子就在那里，我們卻抓不??？影子會消失嗎？影子明明沒有重量，為什么會沉到游泳池底？我們可以讓影子停下來嗎？為什么我有時只有一個影子，有時有兩個……兒童的“十萬個為什么”凸顯了他們強烈的好奇心和敏銳的觀察力。兒童的問題十分具體，指向光與影的各種現(xiàn)象及其發(fā)生的原因。這些問題多么值得我們傾聽與關注！

關注兒童的提問并支持兒童的探索，無疑是有利于推動兒童發(fā)展的，但這對教師是一種挑戰(zhàn)。面對兒童五花八門的問題，不少教師感到困惑：為什么兒童的關注點與我們成人的不太一樣？該怎樣從兒童的問題中“提煉”出適合兒童探索的主題？如何讓兒童成為主角，投入地開展探索活動？在兒童的探索活動中，教師該扮演什么樣的角色？

在意大利小城瑞吉歐·艾米利亞，幼兒園教師時常記錄兒童提出的問題及他們的討論，支持兒童追逐光影、觀察天氣、思索友誼等，兒童圍繞這些問題而開展的項目活動令人驚嘆。探索光影是瑞吉歐的教育實踐中非常經(jīng)典的項目活動。已在我國出版的著作《除了螞蟻，什么東西都有影子》及DVD《影子的故事》可以幫助我們了解發(fā)生在瑞吉歐的探索光影的項目活動，了解瑞吉歐的教師作為兒童學習過程的研究者和推動者是如何與兒童一起探索的。他們的實踐或許能給我們以啟發(fā)，幫助我們解答以上困惑。

一、瑞吉歐的教師如何與兒童一起探索光影

1.真正“聽懂”兒童的發(fā)問

除了口語表達之外，兒童還常常通過肢體動作、繪畫、泥塑、搭建、游戲等多種方式來表達他們的好奇心、疑惑和猜想。在瑞吉歐，教師能敏銳地捕捉兒童感興趣的問題，采用拍照、錄像、錄音等多種方式記錄。關注并及時記錄兒童提出的問題，意味著對兒童的好奇心和探索精神的認可，這也是教師積極支持兒童探索的起點。

《除了螞蟻，什么東西都有影子》一書記錄了瑞吉歐的兒童圍繞光影現(xiàn)象提出的諸多問題。透過兒童的提問，我們可以了解兒童內心深處感到好奇的究竟是什么。仔細分析后我們發(fā)現(xiàn)，兒童的問題指向多個不同的興趣點和關注點。

·影子的特性

“我的影子在哪里？它會逃跑嗎？”“影子會飛嗎？”“大樹和房子的影子會動嗎？”“影子能裝進盒子里嗎？”“為什么影子有時是黑色的，有時是淺色的？”“影子會說話嗎？”……兒童不僅關注影子的顏色、狀態(tài)，而且很好奇影子能做什么、不能做什么，就像遇到了一個新朋友一樣，他們迫不及待地想了解這個朋友有怎樣的本領。

·影子與其“主人”的關系

“我為什么會有兩個影子？”“三個人在一起可以只有一個影子嗎？”“粘在窗戶玻璃上的紙小鳥和地上的小鳥影子有什么關系？可以不讓小鳥的影子出現(xiàn)嗎？”“斑點狗的影子是全黑的還是有斑點的？”“衣服的顏色為什么到影子上就沒有了？”“蛇的影子像蛇一樣危險嗎？”“我的影子始終與我的腳后跟連在一起嗎？”……顯然，兒童已經(jīng)發(fā)現(xiàn)影子不是憑空出現(xiàn)的，它來源于實實在在的人或物體，而兩者之間是從屬關系，比如，“我”的影子總是跟著“我”這個“主人”。此時，兒童已然意識到影子與其“主人”的相似性（比如形狀相似）和同步性（比如人動影子也動）。然而，兒童的好奇心并不止步于此，他們繼而想了解影子與其“主人”的異同，比如，“主人”的特性（如身上的斑點、顏色、危險性）會百分百地復刻到影子上嗎？影子的數(shù)目與其“主人”的數(shù)目為何會不同？此時，兒童對于影子的好奇已從影子本身的特征進階到影子與其他事物之間的關系。

·影子與光源的關系

“影子可以不聽光的話嗎？”“為什么我白天只有一個影子，晚上有好多影子？”“想要制造一個巨大的影子，是要離燈近一些還是遠一些？”……兒童注意到光源是影子的制造者，這是多么了不起的發(fā)現(xiàn)！他們開始思考光源對影子的影響。

·特殊場景中的影子

“下雨時影子會怎樣？”“能在鏡子里看到影子嗎？”“能在沙地上看到影子嗎？那海底呢？”……兒童好奇在一些特殊場景中影子會不會出現(xiàn)。

·影子之間的比較

“小影子進入大影子中，它是會消失還是會到大影子下面？”“橡皮的影子會和鉛筆的影子一樣長嗎？”“為什么同樣大的瓶子會有不一樣大的影子？”……此時，兒童對影子的好奇已進階到想了解多個事物的影子之間有何關聯(lián)。

兒童的提問天真而富有童趣，其內容包羅萬象、涵義豐富。這些問題的提出建立在兒童已有認知的基礎之上，指向的是他們對影子、對世界萬物和對自己的理解與闡釋。隨著他們對影子的觀察和探索越來越深入，他們的提問也變得更加深刻。這讓我們意識到，盡管兒童的表達中沒有專業(yè)術語，但他們的思考觸及了事物的本質。這樣的思考和討論并不是成人的專屬。

教師需要真正“聽懂”兒童的問題，發(fā)現(xiàn)他們的問題背后反映出他們的已有經(jīng)驗是怎樣的、他們關注的是什么，而不是從成人的角度為他們設定探索活動的方向。比如，當孩子問“大樹和房子的影子會不會動”時，孩子想表達的可能是：“我想了解影子有什么特征，它會不會動來動去。我知道房子是靜止不動的，那么房子的影子會動嗎？風吹過時，樹會搖晃，這時樹的影子也會搖晃嗎？”孩子感到好奇的也可能是：“我看到了陽光下房子和大樹的影子，房子和大樹并沒有動，但為什么它們的影子在移動？影子今天是這樣移動的，那么明天呢？”也可能孩子被大樹的影子搖晃的動態(tài)和美感所吸引，或者只是非常享受在大樹下乘涼的愜意而不希望大樹的影子移開……教師想確定后續(xù)探索活動的方向，需要更多地去傾聽兒童的自我表達、同伴間的對話交流等，避免僅憑片言只語就先入為主地將兒童的問題定性，將探索活動納入自己的“預設”中。

2.創(chuàng)造多樣而深入的探索機會

捕捉到兒童的興趣點后，教師應為兒童創(chuàng)造多樣的探索機會，以引發(fā)兒童更強烈的好奇心，并鼓勵兒童圍繞問題進行更為深入的探索。

《影子的故事》記錄了瑞吉歐小木屋幼兒園（La Villetta）的孩子和教師在當時剛剛建成的勞瑞茲·馬拉古奇國際中心探索光影的全過程。第一次訪問國際中心時，孩子們被投射在墻上的窗戶的影子所吸引，他們驚訝地發(fā)現(xiàn)，窗戶的影子不是直的，而是斜的，他們由此感到疑惑?；氐接變簣@，教師與孩子們交流了訪問時的所見所聞，他們做出了新的探索決定：去其他地方找一找還有沒有更多“斜的影子”。他們在幼兒園的樓梯上、地面上都找到了斜的影子。孩子們問：“太陽是怎么把它們搞成這樣的呢？”他們愈發(fā)感到好奇了。教師便帶著他們多次乘車前往國際中心，嘗試解答心中的疑惑。第二次訪問，他們帶上了大張白紙、梯子、卷尺等。孩子們將紙附在他們之前發(fā)現(xiàn)影子的那面墻上，合作開展了一項“嚴肅的工作”——用筆描繪影子。然而，在孩子描繪的過程中，影子隨著時間的推移發(fā)生了移位，孩子們發(fā)現(xiàn)，自己最終在紙上描繪出的是影子的移動軌跡。第三次訪問時，孩子們利用相機的延時拍攝功能記錄了影子一天的變化。由此獲得的經(jīng)驗幫助孩子們最終一起完成了一個關于“影子的生命”的故事?？梢哉f，教師在關注和傾聽兒童提問的基礎上，以兒童的興趣為錨點，為兒童提供了探索的機會，教師與兒童一起投入了大量的時間和精力觀察和記錄影子。而正是得益于這樣長時間在同一地點、不同時段的觀察，兒童才熟悉了這位影子朋友，發(fā)現(xiàn)了它的移動規(guī)律，并對它的移動有了各種猜想。

從瑞吉歐教育實踐的其他檔案記錄中，我們也能夠看到教師創(chuàng)造了多種多樣的機會，使孩子們能在不同的情景中探索光影，從而獲得多元的體驗。在戶外的陽光下，孩子們可以自由行動，觀察自身在站立、奔跑等不同狀態(tài)下的影子，不同事物的各種影子（從地上的螞蟻到天上的云彩）盡收眼底。而在室內，教師同樣創(chuàng)造了多種光影變幻的可能性——提供人工光源、巨大的幕布、投影儀等。孩子們可以自主改變光源的顏色、位置、角度、強弱、尺寸等，體驗光影的變幻莫測，從而進一步感知光源與影子之間的關系。自然光源與人工光源各具優(yōu)勢和特色，在不同光源條件下開展的探索活動極大地豐富了兒童的經(jīng)驗。這樣的探索機會是面向所有孩子的，教師并不嚴格按照所謂“合適的年齡”有計劃地讓不同年齡段的孩子參與不同的活動。無論是哪個年齡段的孩子，只要感興趣，便有機會進行充分的探索。比如，一個正蹣跚學步的孩子在昏暗的午睡室里對著墻面有意識地張開和握緊小手，探索著手的影子。教師關注到了孩子的興趣，便將他帶到采光極好的空間里，讓他在那里自由地爬，近距離地與自己的影子嬉戲。

在瑞吉歐，像探索光影這樣的項目活動并不是“主題單元”式的階段性活動。項目活動通常有著靈活的規(guī)劃，沒有預設的終點。在瑞吉歐教育工作者的眼中，時間并不只是由時鐘界定的一個客觀事物，它還是一種主觀的體驗，兒童的時間感與成人的時間感可能有著天壤之別。因此，教師不會嚴格地以周、以月為單位來做項目活動計劃，兒童的探索可以持續(xù)很久，兒童有充分的時間和機會投入其中。教師不會急于推進項目活動，因為他們提供一切支持的出發(fā)點都是使兒童的探索自然發(fā)生。但是，這并不意味著教師只是被動跟隨兒童，教師有意識的傾聽、發(fā)問、記錄和分析，都是極其關鍵的“幕后工作”，教師正是在此基礎上精準地捕捉教育契機并為兒童創(chuàng)造合適的探索機會的。

3.投放豐富而適宜的探索材料

多樣的探索機會和豐富的材料是相輔相成的，這些都是教師可以給予兒童的積極支持。在瑞吉歐，我們看到了教師在材料投放上的多種嘗試。

瑞吉歐的每一所幼兒園都有一個藝術工作室，由駐校藝術教師專門負責。在那里，教師會提供多種材料以幫助兒童感知事物之美及事物之間的關系，并進行表征和表達。比如，孩子們探索“無意識的影子”時，教師在藝術工作室里拉起大幅幕布，接著，漏斗、濾鍋、網(wǎng)紗等材料輪番上場。孩子們反反復復地調整著光源的角度和距離，將這些材料的影子投射到幕布上，玩得不亦樂乎，并由此產生了豐富的想象：漏斗的影子看起來像“球”，像“蘑菇”，像“飛碟”;濾鍋的影子像“包裹了巧克力的杏仁”，像“太空里的星星”，像“一片積雨云”，像“下雪”;網(wǎng)紗與室內的綠植組合在一起，變成了“黑暗叢林里的蜘蛛網(wǎng)”和“鮮花面紗”?！?〕生活中常見的事物在光影魔術中竟變得如此浪漫而富有詩意，而創(chuàng)造了這一切的魔術師正是探索中的兒童。兒童發(fā)現(xiàn)，原來改變光源的遠近、角度、顏色等會塑造出不一樣的影子形象，其中蘊藏著無數(shù)變化的可能。瑞吉歐的駐校藝術教師維·維奇（Vea Vecchi）感嘆道：“這是藝術嗎？這是科學嗎？兒童有著大智慧，不會把對現(xiàn)實的探索切分成不同的部分?！贝藭r，自然界和人為創(chuàng)造的環(huán)境中的許多事物的形象都融合在一起，兒童沉浸于其中，獲得的體驗也更加豐富、多元。這一交織著科學與藝術的探索過程還飽含情感元素，在很久以后，兒童如果回溯這段探索經(jīng)歷，腦海中浮現(xiàn)的除了生動而鮮活的畫面，還有欣喜、激動或失落、焦急、絞盡腦汁等種種令人難忘的情感體驗。

此外，隨著科學技術的蓬勃發(fā)展，瑞吉歐的兒童近年來在教師的引導下與新興媒介的互動更加自然、頻繁，這也帶來許多意外的驚喜。面對攝影機、投影儀、電腦等電子設備，不少成人可能會擔憂兒童由于不懂得如何操作而弄壞設備，或擔憂兒童沉溺其中。而在瑞吉歐，教師并不對兒童使用電子設備提出預期或設置限制，因為在合適的時候，這些電子設備能很好地滿足兒童探索的需要，并提供兼具美感和科技感的體驗機會。比如，在“影子的故事”中，孩子們使用相機的延時拍攝功能記錄了影子一天的變化，還使用電腦上的圖像處理軟件繪制影子的變化軌跡，制作成了動畫，這些材料最終幫助他們完整地呈現(xiàn)了影子在一天里從“出生”到“死亡”的故事?？梢?，當新興媒介被運用到合適的地方，它們可以為兒童的探索提供關鍵的材料和信息。這實際上給予了兒童運用身體之外的“感官”的機會，兒童的探索也得以更好地觸及事物的本質。

4.與兒童進行有意義的互動

當兒童從提問走向探索，我們將看到兒童是如何發(fā)揮自己的潛能去拓展活動的廣度和深度以建構認知的。因此，教師與其思考“該如何把控活動的走向和節(jié)奏”或“該如何為不同能力水平的兒童設定不同的活動層次和目標”，不如投入地與兒童進行有意義的互動。

教師需要重視對話和討論在探索活動中的價值。教師引導兒童描述想法和假設、與同伴開展討論和辯駁的過程，正如一場場“拋接球”游戲：兒童提出問題，“球”就從兒童手中轉移到了教師手中，教師需要敏銳地捕捉兒童“思考的漏洞”，通過適宜的提問將“球”再次拋回兒童手中。在與教師來來回回的互動中，兒童將一步步構建對于所探索問題的認識和理解。

比如，孩子們在觀察窗戶玻璃上貼著的用白紙剪成的小鳥投射在墻上的影子時，問題一個個冒了出來：“是誰讓它（影子）移動位置的？”“為什么很難捕捉它（影子）呢？”〔2〕教師提議孩子們可以先用彩筆記錄下小鳥影子的輪廓，等戶外活動后再回來觀察。此時，教師接住了孩子拋過來的“球”，即孩子的困惑，但并沒有急著把“球”拋回去，而是提議孩子等待，鼓勵孩子們持續(xù)觀察。戶外活動后，面對移動了位置的小鳥影子，教師拋出了“球”：“嘿，我們讓它停下來吧！怎么才能讓它停下來呢？”教師其實是在引導孩子思考“影子為什么會移動”。面對這一挑戰(zhàn)，孩子們結合自己的生活經(jīng)驗，爭相拋出了自己的假設：“能不能用紙剪一個鳥籠？”“給影子小鳥喂面包屑，這樣它就會停下來吃了?！薄坝媚z帶貼一座房子給它住吧。”“拿彩帶綁住影子小鳥的脖子吧?！薄拔覀儼察o點，別驚擾到它?！薄橹g也發(fā)生著精彩的質疑和討論，“球”在同伴之間以及師幼之間不斷被拋來拋去。比如，對于拿彩帶綁住影子小鳥的提案，有孩子直接反對：“不行，它喜歡自由自在，怎么都不會停下來的?！碑斕剿饔龅狡款i，孩子們也懂得向同伴求助：“我們去叫大孩子過來吧，看看他們能不能告訴我們可以做什么?！倍嗡啤叭握摗钡木释评硪矔Q生在孩子們中間：“因為影子小鳥是紙小鳥的影子，而影子總是和它的主人在一起，所以如果紙小鳥跑了，影子小鳥也會跑的?！薄傊?，孩子們從問題出發(fā)，在“拋接球”式的對話中不斷提出猜想和假設，并用行動去證實或證偽。第二天，孩子們又一次記錄了影子小鳥的移動軌跡，他們發(fā)現(xiàn)，兩天的記錄幾乎一模一樣。此時，太陽在其中起到的作用自然被納入他們的考慮范圍并被反復討論。他們有了這樣的總結：因為光線知道它需要照到和昨天一樣的地方，所以影子小鳥也會朝著同樣的方向走。在多輪對話中，孩子們對影子是怎么產生的、影子與太陽的關系等的認知更為豐富了。最終孩子們并沒有概括出我們成人都知道的科學概念或定律，但他們其實已經(jīng)洞悉了這些事物之間的關系，而這正是知識建構所必經(jīng)的過程。

一次又一次的“拋接球”正是兒童重復傾聽、理解、做出基本判斷、產生新的思考的過程。在此過程中，他們逐漸彌補“思考的漏洞”，使假設變?yōu)樨S富而可靠的認知，形成屬于他們的樸素理論。樸素理論與科學概念并不是對立的。比如，孩子說，“光線知道它需要照到和昨天一樣的地方”，這里孩子采用了一種擬人化的表達。瑞吉歐的教育工作者認為，兒童用這樣的語言來表達并不僅僅是因為“俏皮”，它實際上反映了兒童對事物間關系的敏銳感受力以及對復雜關系的創(chuàng)造性建構。兒童有這樣的表達實際上表明他們已經(jīng)理解：貼在窗戶上的紙小鳥是固定的，它的影子是太陽制造的，因而它的影子也會隨著太陽的移動而移動;太陽每天都從東邊升起，到西邊落下，因此影子每天的移動軌跡也是固定的。這樣的認知以大量的親身觀察、體驗和操作為基礎，并在對話和討論中，逐漸接近科學概念。教師與兒童的互動正是起到了推動其建構和完善認知的作用。作為瑞吉歐的教育工作者最愛用的比喻之一，“拋接球”游戲恰如其分地彰顯了師幼之間積極互動的方式和意義：若想讓游戲持續(xù)，教師必須能夠接到球，并以一種兒童樂意的方式將球拋回去。〔3〕

二、思考與啟示

重視兒童的提問將開啟兒童探索的可能。上述瑞吉歐的教育實踐能夠幫助我們重新認識兒童與教師是如何共同推進探索活動的，而這些實踐經(jīng)驗并不是一些線性的流程或步驟，因為教師始終秉持著贊賞兒童的好奇心和鼓勵兒童提問的態(tài)度，為兒童創(chuàng)造多樣的探索機會，提供豐富而適宜的材料，在互動中幫助兒童驗證和完善“假設”，支持兒童飽含情感、想象力和美感的表現(xiàn)表達。這樣的支持發(fā)生在探索活動的每一個節(jié)點。在共同投入活動的過程中，教師和兒童都獲得了成長。

對兒童來說，當他們感受到自己的提問受到重視，他們的好奇心將被進一步激發(fā)，他們會敏感地關注到更多現(xiàn)象和問題。在與大自然中及生活中的各種材料和媒介互動的過程中，他們將收獲豐富的經(jīng)驗，從而建構對世界的認知。他們還將通過與同伴、教師的對話和討論發(fā)展語言表達和社會交往能力等，感知傾聽、質疑和思考的力量。

作為整個研究過程的觀察者、記錄者、支持者、參與者（而非居高臨下的設計者、把控者），教師也將在此過程中更新自身的教育觀、兒童觀。其一，教師將發(fā)自內心地認可并重視兒童的提問。瑞吉歐的教師所寫下的一頁又一頁觀察筆記，所記錄的一段又一段音頻和視頻，以及教師之間就這些材料展開的激烈討論，無不體現(xiàn)出他們對兒童提問的珍視。認識到了這一點，教師將自發(fā)地保護兒童好奇的天性，發(fā)現(xiàn)兒童提問背后所蘊藏的無限成長可能。其二，一次次答案未知的探索之旅使教師對教育目標的認識自然而然地發(fā)生了轉變。教師意識到，兒童能收獲多少人類已知的科學知識并不那么重要，與之相比，在長期的探索中積累的經(jīng)驗才更值得珍視。其三，教師能摒除“唯效率論”的思維模式，轉而更關注教育的過程。因為對兒童來說，“課堂”絕不僅限于活動室或幼兒園，學習的機會也絕不僅限于寫在周計劃、月計劃中的活動。教師與兒童共同投入的探索活動可能會經(jīng)歷相當長的過程，兒童有足夠的時間不斷發(fā)現(xiàn)問題、驗證猜想、完善理論。

作為成人，我們還將由此獲得全新的看待兒童和童年的視角，因為如何看待兒童的提問實質就是如何看待兒童及兒童的能力。我們是否真正認可兒童具有巨大潛能，并積極支持其發(fā)展？我們是否將兒童視為有能力的個體，并準備好為兒童而驚嘆？成人對這兩個問題的肯定，意味著對充滿好奇心、會質疑的兒童形象的贊賞。

我們應充分相信兒童有能力去探索自己感興趣的事物，因為他們是如此渴望與事物互動以獲取豐富的直接經(jīng)驗，而且他們和成人一樣會思考，并有極具創(chuàng)造力的行動?！?〕瑞吉歐教育的奠基人勞瑞茲·馬拉古奇曾在詩歌中寫道：“兒童有一百種語言……但有人偷走了九十九種……他們告訴兒童：學習與玩耍，現(xiàn)實與幻想，天空與大地，科學與想象，理智與夢想，都是水火不容的……”這正是我們需要警惕的，因為科學、理智等當然是我們的教育所追求的，然而我們是否就可以否認玩耍、幻想、想象與夢想的意義呢？當兒童自發(fā)、熱情、自由地提出問題并嘗試解答，他們正是在積極地告訴他人：我對什么感興趣，我發(fā)現(xiàn)了什么，我是如何理解世間萬物的。我們成人應當與之同行，對兒童的能力和潛力充滿信心，更加深刻地理解兒童，并參與到兒童建構知識的過程中。

光與影的千變萬化帶來了一段充實的探索歷程，參與者正是兒童和教師。從兒童最真實的問題中，活動的起點有跡可循，而走向和跨度尚未可知。但我們可以確定的是，當教師真正認可兒童感知、體驗、表達、創(chuàng)造的強大能力，并積極支持兒童持續(xù)開展探索活動，教師將有機會與兒童共同經(jīng)歷與感受認知建構過程中的甜酸苦辣，開啟成長的無限可能。

參考文獻：

〔1〕〔2〕 瑞吉歐兒童國際中心.除了螞蟻，什么東西都有影子[M]. 周菁，譯. 江蘇：南京師范大學出版社， 2014：112-121， 92-105.

〔3〕 卡洛琳·愛德華茲，菜拉·甘第尼，喬治·福爾曼.兒童的一百種語言：轉型時期的瑞吉歐·艾米利亞經(jīng)驗[M].尹堅勤，等，譯. 南京：南京師范大學出版社，2014：155.

〔4〕 李薇. 意大利瑞吉歐教育體系中的“兒童形象”及其對我國幼兒教育的啟示[J]. 幼兒教育：教育科學，2016，（3）：3-8.

3044501908228