師范生自我效能感對(duì)學(xué)業(yè)收獲的影響
——基于安徽省四所師范大學(xué)的實(shí)證調(diào)查

王重光，張治勇

（阜陽(yáng)師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 阜陽(yáng)236037）

一、研究背景與問題提出

近些年，國(guó)家對(duì)師范教育和師范生培養(yǎng)問題高度重視，出臺(tái)了一系列政策，投入了大量的財(cái)政經(jīng)費(fèi)支持，特別是2017 年教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》（以下簡(jiǎn)稱《辦法》），開啟了全面推進(jìn)提高師范類人才素質(zhì)培養(yǎng)體系建設(shè)的新嘗試，《辦法》中明確提出以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念，進(jìn)一步要求高校在遵循師范生成長(zhǎng)成才規(guī)律的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，全方位、全過程評(píng)價(jià)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。早在1951 年，美國(guó)著名心理學(xué)家卡爾·羅杰斯（Carl Ransom Rogers）就提出了“以學(xué)生為中心”的教育觀點(diǎn)。［1］他認(rèn)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分，在評(píng)價(jià)過程中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性與潛能發(fā)揮。1998 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織也指出21 世紀(jì)全球高等教育需要轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的新視角和新模式，要求各國(guó)的高等教育決策者視學(xué)生為教育改革的主要參與者，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的發(fā)展及需要，并預(yù)言“以學(xué)生為中心”的理念必將對(duì)未來(lái)全球高等教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。［2］進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，教育界開始將高等教育質(zhì)量保障向“學(xué)生本位”聚焦，以大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲為標(biāo)志的教育質(zhì)量主題逐漸成為國(guó)際高等教育管理研究的新趨向。因此，在強(qiáng)調(diào)“新師范”的今天，重視師范生的培養(yǎng)與發(fā)展問題，既是時(shí)代之需，更是社會(huì)發(fā)展之必然，如何有效提升師范生的學(xué)業(yè)收獲水平成為當(dāng)前學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注研究的問題。

院校環(huán)境對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲能夠產(chǎn)生顯著正向影響的觀點(diǎn)已經(jīng)得到不少國(guó)內(nèi)外學(xué)者的證明，但是在院校環(huán)境如何影響學(xué)生學(xué)業(yè)收獲這一問題上卻存在較大分歧。從已有文獻(xiàn)的研究范式看，目前大多數(shù)關(guān)于院校環(huán)境與學(xué)業(yè)收獲關(guān)系的研究，主要采用主效應(yīng)模型的研究范式，即認(rèn)為院校環(huán)境及其各維度因素直接作用于學(xué)業(yè)收獲。但是事實(shí)上，院校環(huán)境及其子因素也可能會(huì)通過諸多因素的影響間接地對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲產(chǎn)生作用，即中介效應(yīng)模型可能會(huì)更好地揭示這一過程的作用機(jī)制。文獻(xiàn)研究還發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入、學(xué)業(yè)收獲與其學(xué)業(yè)自我效能感有著密切的聯(lián)系，考慮到院校環(huán)境是影響大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的外部動(dòng)因，在院校環(huán)境影響大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的過程中，學(xué)業(yè)自我效能感作為學(xué)生內(nèi)在的心理資本，可能會(huì)發(fā)揮中介作用，也就是說(shuō)院校環(huán)境極有可能是通過影響學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感來(lái)間接作用于學(xué)業(yè)收獲。從已有文獻(xiàn)的研究對(duì)象選擇看，多以某一所院?；蛉珖?guó)性普查的方式對(duì)大學(xué)生群體的學(xué)業(yè)收獲現(xiàn)狀進(jìn)行實(shí)證分析，很少對(duì)某一區(qū)域內(nèi)單一屬性院校學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲情況進(jìn)行分析。

鑒于此，本研究在研究范式上借鑒了國(guó)外院校影響模型，進(jìn)一步論證院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感與大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的關(guān)系問題，在研究對(duì)象的選擇上，以安徽省4 所高水平師范大學(xué)1062 名在校師范生為樣本，采用實(shí)證分析方法來(lái)客觀反映該區(qū)域師范教育、師范生培養(yǎng)的整體發(fā)展水平及現(xiàn)狀，探尋影響師范生學(xué)業(yè)收獲的主要?jiǎng)右?，進(jìn)而把師范生學(xué)業(yè)發(fā)展問題引入到師范生人才培養(yǎng)的全過程，為解決師范教育發(fā)展難問題提供理論與實(shí)務(wù)方面的指導(dǎo)和建議。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

（一）院校環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)收獲的影響

院校環(huán)境本身是一個(gè)內(nèi)涵豐富且復(fù)雜的學(xué)術(shù)概念，目前學(xué)術(shù)界尚未形成一致共識(shí)。威爾遜（Wilson）從環(huán)境性質(zhì)層面分析得出好的院校環(huán)境能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供相互支持與合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與平臺(tái)，激發(fā)學(xué)生共享各種工具和信息資源，參與解決問題的各項(xiàng)活動(dòng)，進(jìn)而達(dá)成更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。［3］何克抗、李文光則從環(huán)境內(nèi)容層面提出院校環(huán)境由學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系兩部分構(gòu)成，其中學(xué)習(xí)資源包含學(xué)習(xí)材料、認(rèn)知工具、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)空間等；人際關(guān)系則包括學(xué)生之間、師生之間的人際交往。［4］綜合已有觀點(diǎn)，學(xué)者王云將院校環(huán)境定義為學(xué)習(xí)者在校期間的就讀經(jīng)歷與體驗(yàn)，其中包括來(lái)自教學(xué)課程、課堂、教師、專業(yè)、校園娛樂生活等方面的各種經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`。［5］盡管對(duì)院校環(huán)境內(nèi)容維度的構(gòu)成認(rèn)識(shí)不盡一致，但大多數(shù)研究都認(rèn)為院校所提供的課程教學(xué)、學(xué)習(xí)氛圍、人際互動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐等支持內(nèi)容對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展具有顯著的正向影響。阿斯廷（Astin）提出的I-E-O 模型，首次將院校環(huán)境作為影響學(xué)生產(chǎn)出的重要變量；［6］羅森夏恩（Rosenshine）的相關(guān)實(shí)證研究也表明了只有當(dāng)院校環(huán)境支持學(xué)生積極參與到有效的教育實(shí)踐活動(dòng)中去，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)業(yè)收獲才能最大化；［7］于海琴等從課程學(xué)習(xí)、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、項(xiàng)目與實(shí)踐、學(xué)習(xí)氛圍和制度環(huán)境六個(gè)方面，實(shí)證分析了學(xué)校環(huán)境對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)業(yè)收獲的影響；［8］何明炳從學(xué)業(yè)成功支持、人際情感支持、融入集體支持以及經(jīng)濟(jì)問題支持四個(gè)方面探討了校園支持對(duì)師生互動(dòng)、學(xué)業(yè)收獲的影響；［9］崔玉平等將院校環(huán)境定義為專業(yè)課程設(shè)置、任課教師與教學(xué)、校園管理與服務(wù)、人際與學(xué)習(xí)氛圍四個(gè)要素，實(shí)證分析出大學(xué)生對(duì)院校環(huán)境的評(píng)價(jià)態(tài)度正向影響學(xué)生的學(xué)業(yè)滿意度；［10］田甜則從人際關(guān)系營(yíng)造、課程挑戰(zhàn)、課程認(rèn)知期望、學(xué)習(xí)支持四個(gè)方面得出院校環(huán)境對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的顯著影響。［11］從上述的研究成果可以發(fā)現(xiàn)，院校環(huán)境是影響大學(xué)生學(xué)業(yè)滿意度、學(xué)業(yè)收獲的重要變量?；诖?，本文將院校環(huán)境內(nèi)容定義為課程與教學(xué)、人際互動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境、服務(wù)與管理、項(xiàng)目實(shí)踐五個(gè)維度，并提出如下假設(shè)：

H1：院校環(huán)境及其各維度都對(duì)師范生學(xué)業(yè)收獲具有顯著正向影響。

（二）學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用

自我效能感是由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉（Bandura）最早提出來(lái)的一個(gè)概念，它是指人們對(duì)自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念，該觀點(diǎn)已在諸多領(lǐng)域被證明能夠有效預(yù)測(cè)個(gè)體某種行為的實(shí)施。［12］學(xué)業(yè)自我效能感是自我效能感在學(xué)業(yè)領(lǐng)域中應(yīng)用而衍生出來(lái)的概念，梁宇頌首次將學(xué)業(yè)自我效能感引入到實(shí)證研究中；［13］黃憶春在研究學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系、作用機(jī)制與影響因素的問題上，明確將學(xué)業(yè)自我效能感定義為與學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)有關(guān)的自我效能感，具體地說(shuō)，就是學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)，是對(duì)控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的一種主觀判斷。［14］學(xué)界一致認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我效能感主要由兩個(gè)維度構(gòu)成，分別為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感，前者是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否具有順利完成學(xué)業(yè)、取得良好成績(jī)和避免學(xué)業(yè)失敗的學(xué)習(xí)能力的判斷和自信；后者是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否采取一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信。學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)情研究領(lǐng)域所起到的關(guān)鍵性作用在當(dāng)下備受關(guān)注，一方面學(xué)業(yè)自我效能感是一個(gè)預(yù)測(cè)變量，它能夠影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)收獲等。例如，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)業(yè)收獲上的研究結(jié)果基本一致，即學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲存在顯著正相關(guān)性。舒克（Schunk）等人的研究表明學(xué)生的學(xué)業(yè)效能感水平可以正向預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲，即具有高學(xué)業(yè)效能的學(xué)生會(huì)取得較高的學(xué)業(yè)收獲，具有低學(xué)業(yè)效能的學(xué)生會(huì)取得較低的學(xué)業(yè)收獲。［15］默頓（Multon）等人對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)收獲研究的有關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行元研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感正向影響學(xué)業(yè)收獲，其解釋度達(dá)14%；［16］王有智等對(duì)貧困地區(qū)學(xué)生自我效能、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系研究表明，學(xué)業(yè)自我效能感可以預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)收獲的15.7%；［17］蔡文伯通過對(duì)新疆地區(qū)901 名少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的實(shí)際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)收獲都具有顯著的正向作用。［18］另一方面，學(xué)業(yè)自我效能感又是一個(gè)結(jié)果變量，受到一系列因素影響。例如，馬偉娜和林飛的研究表明，大學(xué)生得到的社會(huì)支持越多，自我效能感越高，其心理健康水平就越高；反之，如果得到的社會(huì)支持越少，自我效能感就越低，其心理健康水平也就越低；［19］梁亞男以江西省某中職學(xué)校300 名學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為對(duì)象，實(shí)證分析了來(lái)自社會(huì)支持因素對(duì)學(xué)前專業(yè)學(xué)生自我效能感的影響，研究表明：來(lái)自同學(xué)、朋友以及家人等人際支持會(huì)對(duì)其自我效能感提升具有顯著正向作用，即人際關(guān)系支持水平高的學(xué)生，自我效能感相對(duì)較高，人際關(guān)系支持低的學(xué)生，自我效能感相對(duì)較低；［20］楊青華通過高中生物PBL 教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究，探索PBL 教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響，研究表明：PBL 教學(xué)有助于學(xué)生獲得更多的成功體驗(yàn)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和期望，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)看待失敗、比較和壓力，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)自我效能感水平。［21］此外，學(xué)者黎志華、尹云霞在分析社會(huì)支持與大學(xué)生希望的關(guān)系研究問題上，采用回歸分析的方法驗(yàn)證了自我效能感在社會(huì)支持與大學(xué)生希望中的中介作用，其影響系數(shù)為0.28，說(shuō)明了社會(huì)支持顯著正向影響大學(xué)生的自我效能感；［22］學(xué)者帕哈雷斯（Pa?jares）通過對(duì)329 名中學(xué)生的調(diào)查分析中得出先前就讀經(jīng)歷會(huì)以學(xué)業(yè)自我效能感為中介，間接影響學(xué)生后來(lái)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。［23］

學(xué)業(yè)自我效能感具有預(yù)測(cè)變量和結(jié)果變量的雙重屬性。因此，將學(xué)業(yè)自我效能感作為院校環(huán)境和學(xué)業(yè)收獲之間的中介變量來(lái)考察其對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，對(duì)于更好地認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展有很大意義。因此，本研究分析院校環(huán)境與學(xué)業(yè)收獲關(guān)系的同時(shí)，進(jìn)一步論證了學(xué)業(yè)自我效能感及其各維度在院校環(huán)境與學(xué)業(yè)收獲之間的中介作用。據(jù)此，提出如下假設(shè)：

H2：院校環(huán)境及其各維度都對(duì)師范生學(xué)業(yè)自我效能感具有顯著正向影響；

H3：師范生學(xué)業(yè)自我效能感及其各維度都對(duì)師范生學(xué)業(yè)收獲具有顯著正向影響；

H4：師范生學(xué)業(yè)自我效能感及其各維度在院校環(huán)境和學(xué)業(yè)收獲之間發(fā)揮中介作用。

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)證過程

（一）師范生學(xué)業(yè)收獲的理論模型建構(gòu)

地方師范院校作為我國(guó)高等教育生態(tài)的子系統(tǒng)，既是全國(guó)600 多所地方普通本科高校的重要組成部分，更是全國(guó)180 多所師范院校的主力軍，關(guān)注師范生的學(xué)業(yè)發(fā)展及培養(yǎng)質(zhì)量，并嘗試構(gòu)建符合師范生人才培養(yǎng)模式的學(xué)業(yè)收獲影響因素模型意義重大。

因此，本研究選取安徽省域內(nèi)4 所高水平地方師范大學(xué)為數(shù)據(jù)樣本，一方面，能較為客觀、全面地反映某一地區(qū)師范教育的整體發(fā)展水平及現(xiàn)狀，為地方師范院校提升師范教育質(zhì)量及師范生人才培養(yǎng)提供可行方案；另一方面，能為后續(xù)研究提供較為科學(xué)的實(shí)證參考，為開展不同區(qū)域、不同層次師范教育質(zhì)量評(píng)估及師范生發(fā)展水平的橫向、縱向比較提供現(xiàn)實(shí)可能。

綜上所述，本文在院校影響模型基礎(chǔ)上，引入學(xué)業(yè)自我效能感變量，對(duì)院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)收獲的關(guān)系問題進(jìn)行實(shí)證研究，并構(gòu)建了師范生學(xué)業(yè)收獲影響因素模型（見圖1）。

（二）數(shù)據(jù)收集和樣本說(shuō)明

本文采用問卷調(diào)查的研究方法，以安徽省4 所省屬本科師范大學(xué)的在校師范生為對(duì)象。問卷中共涉及觀測(cè)指標(biāo)項(xiàng)68 題，包含院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)收獲三個(gè)測(cè)量維度，均采用Likert 五點(diǎn)量表測(cè)量法。此外，還對(duì)師范生的個(gè)人背景及就讀體驗(yàn)進(jìn)行調(diào)查，包括性別、年齡、年級(jí)、學(xué)科背景等14 項(xiàng)觀測(cè)選題，問卷總計(jì)82 題。

圖1 師范生學(xué)業(yè)收獲影響因素模型

調(diào)查過程分為預(yù)測(cè)試和正式測(cè)試兩個(gè)階段，在初步設(shè)計(jì)各測(cè)量指標(biāo)的相應(yīng)題項(xiàng)后，經(jīng)由多名研究生對(duì)問卷題項(xiàng)的結(jié)構(gòu)和句詞語(yǔ)義等問題審閱，進(jìn)行篩選和修改形成預(yù)測(cè)問卷。通過隨機(jī)抽取234 名師范生進(jìn)行預(yù)測(cè)試，利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS21.0 對(duì)問卷進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)，問卷總體信度良好，Cronbach’sα 系數(shù)值在0.95 以上，這說(shuō)明該問卷所有題項(xiàng)一致性很好，具有很高的可信度。此外，問卷中的院校環(huán)境量表、學(xué)業(yè)自我效能感量表以及學(xué)業(yè)收獲量表的KMO 值均高于0.85 以上，說(shuō)明各量表適合進(jìn)行探索性因子分析，通過對(duì)預(yù)測(cè)試問卷進(jìn)行因子降維處理，刪除各量表中因子載荷小于0.5 的題項(xiàng)，并形成最終的測(cè)試問卷，共計(jì)65 題。

基于此，本研究正式開展數(shù)據(jù)采集工作，自2020 年4 月初至5 月中旬，通過線上發(fā)放電子問卷鏈接的形式，來(lái)自安徽師范大學(xué)、安慶師范大學(xué)、淮北師范大學(xué)、阜陽(yáng)師范大學(xué)等數(shù)十位高校教師、輔導(dǎo)員參與問卷發(fā)放工作，來(lái)自4 所高校的漢語(yǔ)言文學(xué)、教育學(xué)、思想政治教育、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、化學(xué)、物理學(xué)等師范專業(yè)學(xué)生參與調(diào)查，共回收有效問卷1062 份，通過對(duì)師范生樣本數(shù)據(jù)的整理，共有安徽師范大學(xué)問卷283 份，安慶師范大學(xué)問卷233 份，阜陽(yáng)師范大學(xué)問卷342 份，淮北師范大學(xué)問卷204 份。其中，男生420 人，女生642 人，大一年級(jí)264 人，大二年級(jí)280 人，大三年級(jí)323 人，大四年級(jí)195 人，數(shù)據(jù)整體取樣較為合理。

（三）問卷設(shè)計(jì)

本次調(diào)查問卷包括三個(gè)部分。第一部分是控制變量，主要包括性別、政治身份、就讀院校、就讀經(jīng)歷等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息；第二部分是自變量，主要包括院校環(huán)境量表和學(xué)業(yè)自我效能感量表；第三部分是因變量，由學(xué)業(yè)收獲量表構(gòu)成。

院校環(huán)境量表主要參考了王云、崔玉平、何明炳、于海琴、田甜等人觀點(diǎn)，將師范院校的院校環(huán)境支持要素概括為課程與教學(xué)、人際互動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境、服務(wù)與管理、項(xiàng)目實(shí)踐五個(gè)維度，共編制19 個(gè)測(cè)量指標(biāo)。回答選項(xiàng)從“非常不同意”到“非常同意”分為五個(gè)等級(jí)，分別賦值1～5 分。經(jīng)SPSS21.0 效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，各維度調(diào)查問卷皆具有較高的信度，其Cronbach’s α值分別為0.85、0.91、0.87、0.92、0.91，這說(shuō)明本研究中相關(guān)變量的問卷調(diào)查信度良好。通過對(duì)不同影響因素進(jìn)行因子分析發(fā)現(xiàn)，院校環(huán)境因素的19 個(gè)題項(xiàng)，其因子載荷值均大于0.5，最高為0.92，最低為0.52，均通過檢驗(yàn)，并提取課程與教學(xué)因子、人際互動(dòng)因子、學(xué)習(xí)環(huán)境因子、管理與服務(wù)因子、項(xiàng)目實(shí)踐5 個(gè)公共因子，能夠解釋院校環(huán)境因素的78.86%，這說(shuō)明這5個(gè)因子能夠較好地解釋原有變量包含的信息。

學(xué)業(yè)自我效能感量表借鑒參考了學(xué)者梁宇頌［13］的研究觀點(diǎn)，將其概括為學(xué)業(yè)能力自我效能感和學(xué)業(yè)行為自我效能感兩個(gè)維度，共自主編制11 個(gè)題項(xiàng)?；卮疬x項(xiàng)從“非常不同意”到“非常同意”分為五個(gè)等級(jí)，分別賦值1～5。學(xué)業(yè)自我效能感因素的11 個(gè)題項(xiàng)，其因子載荷值均大于0.5，最高為0.86，最低為0.51，均通過檢驗(yàn)，并提取學(xué)習(xí)能力自我效能感因子、學(xué)習(xí)行為自我效能感因子作為2 個(gè)公共因子，能夠解釋大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的76.8%，這說(shuō)明這兩個(gè)因子能夠較好地解釋原有變量包含的信息。

學(xué)業(yè)收獲量表借鑒了胡蕾［24］開發(fā)設(shè)計(jì)的大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲調(diào)查問卷，將師范生的學(xué)業(yè)收獲這一因變量概括為知識(shí)與能力提升、認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)兩個(gè)維度，共編制18 個(gè)題項(xiàng)?；卮疬x項(xiàng)從“非常不同意”到“非常同意”分為五個(gè)等級(jí)，分別賦值1～5。經(jīng)SPSS21.0 效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，其Cronbach’s α 值為0.93，說(shuō)明問卷信度良好，通過對(duì)18 個(gè)潛在觀測(cè)變量采用最大方法因子分析，得出所有變量的因子載荷均大于0.5，進(jìn)而提取知識(shí)與能力提升因子、認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)因子2 個(gè)公共因子，能夠解釋大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的79.89%，這說(shuō)明這兩個(gè)因子能夠較好地解釋原有變量包含的信息。

（四）信度與效度檢驗(yàn)

通過SPSS21.0 對(duì)正式測(cè)試的師范生學(xué)業(yè)收獲影響因素量表進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，本研究的總量表Cronbach’sα 信度系數(shù)為0.95，其中院校環(huán)境量表的Cronbach’sα 信度系數(shù)為0.96，學(xué)業(yè)自我效能感量表的Cronbach’sα 信度系數(shù)為0.93，學(xué)業(yè)收獲量表的Cronbach’sα 信度系數(shù)為0.94。采用KMO 和Bartlett 球形度檢驗(yàn)，以確定正式問卷的數(shù)據(jù)是否適合進(jìn)行因子分析。結(jié)果見表1，各維度量表的KMO 值均高于0.8 以上，提取各潛變量的觀測(cè)題項(xiàng)，其因子載荷均大于0.5 以上，累計(jì)解釋潛變量貢獻(xiàn)度均達(dá)到70%以上。通過進(jìn)一步的AMOS 驗(yàn)證性因子分析檢驗(yàn)結(jié)果表明，院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)收獲三個(gè)變量的的絕對(duì)匹配指標(biāo)GFI、AGFI 值均大于0.9；RMSEA 值均小于0.08；增值匹配指標(biāo)NFI、IFI、TLI、CFI 值均大于0.9。各測(cè)量模型擬合程度均符合標(biāo)準(zhǔn)，這說(shuō)明三個(gè)量表收斂信度良好。

表1 師范生學(xué)業(yè)收獲問卷結(jié)構(gòu)及測(cè)量檢驗(yàn)（N=1062）

四、研究結(jié)果分析

（一）變量的描述性統(tǒng)計(jì)

從總體情況看，被調(diào)查的四所師范大學(xué)師范生的院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)收獲的均值得分分別為2.24、2.42、2.35。其中，院校環(huán)境支持滿意度5 個(gè)因子得分從高到低依次是：學(xué)習(xí)環(huán)境（2.34）、項(xiàng)目實(shí)踐（2.27）、課程與教學(xué)（2.26）、服務(wù)與管理（2.25）和人際互動(dòng)（2.08）；學(xué)業(yè)自我效能感評(píng)價(jià)滿意度2 個(gè)因子得分從高到低依次是學(xué)業(yè)行為自我效能感（2.45）、學(xué)業(yè)能力自我效能感（2.38）；學(xué)業(yè)收獲水平2 個(gè)因子得分從高到低依次是知識(shí)與能力提升（2.49）、認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)（2.21）。

表2 師范生學(xué)業(yè)收獲水平及影響因素的基本現(xiàn)狀（N=1062）

（二）直接效應(yīng)的回歸分析假設(shè)檢驗(yàn)

為明確各變量之間的相關(guān)關(guān)系，本研究對(duì)12 個(gè)變量做了Pearson 相關(guān)分析，各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)矩陣見表3。由表3 可知，院校環(huán)境的各維度變量與學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)收獲的相關(guān)系數(shù)r 均達(dá)到0.5 水平之上（p＜0.01），這說(shuō)明院校環(huán)境與學(xué)業(yè)自我效能感、院校環(huán)境與學(xué)業(yè)收獲都存在顯著相關(guān)性；與此同時(shí)，學(xué)業(yè)自我效能感的各維度變量與學(xué)業(yè)收獲的相關(guān)系數(shù)r 也普遍達(dá)到0.65 水平以上（p＜0.01），這說(shuō)明學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)收獲存在顯著相關(guān)，進(jìn)而有助于將院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)收獲兩兩對(duì)應(yīng)變量進(jìn)行回歸分析，以檢驗(yàn)假設(shè)H1、H2、H3 是否成立。

本研究中院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感以及學(xué)業(yè)收獲等變量都并非單維度結(jié)構(gòu)?；谘芯磕康?，在探究直接效應(yīng)時(shí)深入分析了院校環(huán)境各維度對(duì)學(xué)業(yè)收獲的影響以及學(xué)業(yè)自我效能感各維度對(duì)學(xué)業(yè)收獲的影響。具體回歸分析結(jié)果如表4 所示，院校環(huán)境對(duì)師范生學(xué)業(yè)自我效能感存在顯著的正向影響（β=0.657＊＊＊），其中項(xiàng)目與實(shí)踐（β=0.290＊＊＊）、學(xué)習(xí)環(huán)境（β=0.187＊＊＊＊）、課程與教學(xué)（β=0.081＊＊＊）、人際互動(dòng)（0.057＊＊）依次對(duì)師范生學(xué)業(yè)自我效能感提升產(chǎn)生不同的作用效果；院校環(huán)境對(duì)師范生學(xué)業(yè)收獲同樣具有顯著的正向影響（β=0.672＊＊＊），其中項(xiàng)目與實(shí)踐（β=0.329＊＊＊）、學(xué)習(xí)環(huán)境（β=0.115＊＊＊）、人際互動(dòng)（0.090＊＊＊）依次對(duì)師范生學(xué)業(yè)收獲提升產(chǎn)生不同的作用效果；學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)師范生學(xué)業(yè)收獲存在顯著的正向影響（β=0.857＊＊＊），其中學(xué)業(yè)能力自我效能感、學(xué)業(yè)行為自我效能感依次會(huì)對(duì)師范生學(xué)業(yè)收獲提升產(chǎn)生不同的作用效果。綜上，假設(shè)H1、H2、H3 得到驗(yàn)證。

表3 各變量描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)系數(shù)矩陣（N=1062）

表4 回歸分析驗(yàn)證假設(shè)的結(jié)果分析（N=1062）

（三）學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)假設(shè)檢驗(yàn)

在控制人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量影響的基礎(chǔ)上，探究學(xué)業(yè)自我效能感在院校環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)收獲影響過程中有無(wú)中介作用，層次回歸分析結(jié)果如表5 所示，可知學(xué)業(yè)自我效能感在院校環(huán)境與學(xué)業(yè)收獲之間起到部分中介作用。鑒于本研究中學(xué)業(yè)自我效能感是多維變量，包括學(xué)業(yè)能力自我效能感、學(xué)業(yè)行為自我效能感兩個(gè)維度，為了深入探究各維度在院校環(huán)境與學(xué)業(yè)收獲之間的影響，分別對(duì)兩個(gè)維度與院校環(huán)境、學(xué)業(yè)收獲進(jìn)行回歸分析，具體分析結(jié)果如表6、表7 所示。

表6 結(jié)果表明，學(xué)業(yè)能力自我效能感在院校環(huán)境與學(xué)業(yè)收獲的關(guān)系上起到部分中介作用。通過sobel 中介效應(yīng)檢驗(yàn)得出，學(xué)業(yè)能力自我效能感在院校環(huán)境、知識(shí)與能力提升中發(fā)揮明顯的部分中介效應(yīng)，其間接效應(yīng)系數(shù)為0.4083（P＜0.01），總效應(yīng)值為0.6718，中介效應(yīng)占比為60.78%；學(xué)業(yè)能力自我效能感在院校環(huán)境、認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)中也發(fā)揮明顯的部分中介效應(yīng)，其間接效應(yīng)系數(shù)為0.3454，總效應(yīng)為0.6924，中介效應(yīng)占比為49.88%，這說(shuō)明學(xué)業(yè)能力自我效能感對(duì)師范生知識(shí)與能力提升的中介效應(yīng)更為顯著。

表5 學(xué)業(yè)自我效能感中介效應(yīng)的回歸分析（N=1062）

表6 學(xué)業(yè)能力自我效能感中介效應(yīng)分析（N=1062）

表7 學(xué)業(yè)行為自我效能感中介效應(yīng)分析（N=1062）

表7 結(jié)果表明，學(xué)業(yè)行為自我效能感同樣在院校環(huán)境、學(xué)業(yè)收獲的關(guān)系上起到部分中介作用。通過sobel 中介效應(yīng)檢驗(yàn)得出，學(xué)業(yè)行為自我效能感在院校環(huán)境、知識(shí)與能力提升中發(fā)揮明顯的部分中介效應(yīng)，其間接效應(yīng)系數(shù)為0.3468（P＜0.01），總效應(yīng)值為0.6717，中介效應(yīng)占比為51.63%；學(xué)業(yè)行為自我效能感在院校環(huán)境、認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)中也發(fā)揮明顯的部分中介效應(yīng)，其間接效應(yīng)系數(shù)為0.2726，總效應(yīng)為0.6724，中介效應(yīng)占比為40.54%，這說(shuō)明學(xué)業(yè)行為自我效能感對(duì)師范生知識(shí)與能力提升的中介效應(yīng)更為顯著。

基于上述分析可知師范生學(xué)業(yè)自我效能感及其各維度在院校環(huán)境、學(xué)業(yè)收獲關(guān)系中起到部分中介效應(yīng)，原假設(shè)H4 得到完全驗(yàn)證。

五、研究結(jié)論及啟示

（一）數(shù)據(jù)分析結(jié)論

本文探究了院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)師范生學(xué)業(yè)收獲的影響及作用。主要得出以下三點(diǎn)結(jié)論：

一是從安徽省高等師范院校師范生培養(yǎng)的整體狀況看，四所師范大學(xué)師范生對(duì)其學(xué)業(yè)收獲水平、院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感滿意度評(píng)價(jià)處于中等偏下水平，且院校之間不存在顯著差異。

二是院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)收獲之間，以及三者各維度之間都存在顯著相關(guān)性?；貧w分析顯示，彼此間的直接效應(yīng)顯著，其中，院校環(huán)境中的人際互動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境、項(xiàng)目實(shí)踐對(duì)師范生學(xué)業(yè)能力自我效能感、學(xué)業(yè)行為自我效能感均有顯著正向作用，課程與教學(xué)、服務(wù)與管理作用不顯著；學(xué)業(yè)能力自我效能感、學(xué)業(yè)行為自我效能感對(duì)師范生的知識(shí)與能力提升、認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)均有顯著正向作用，其學(xué)習(xí)行為自我效能感作用效果更明顯；院校環(huán)境中的項(xiàng)目實(shí)踐、學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)師范生的知識(shí)與能力提升具有顯著正向作用，人際互動(dòng)、項(xiàng)目實(shí)踐對(duì)師范生的認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)具有顯著正向作用，而課程與教學(xué)、服務(wù)與管理均不具有顯著性。

三是學(xué)業(yè)自我效能感及其各維度在院校環(huán)境與師范生學(xué)業(yè)收獲關(guān)系中具有顯著的中介效應(yīng)。學(xué)業(yè)自我效能感在院校環(huán)境與師范生知識(shí)與能力提升的關(guān)系中起到部分中介作用；學(xué)業(yè)自我效能感在院校環(huán)境與師范生認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)系中也起到部分中介作用。學(xué)業(yè)能力自我效能感、學(xué)業(yè)行為自我效能感均在院校環(huán)境與師范生知識(shí)與能力提升的關(guān)系中起到部分中介作用，其中介效應(yīng)占比分別為60.78%、51.63%；學(xué)業(yè)能力自我效能感、學(xué)業(yè)行為自我效能感均在院校環(huán)境與師范生認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)系中起到部分中介作用，其中介效應(yīng)占比分別為49.88%、40.54%，這說(shuō)明學(xué)業(yè)能力自我效能感在師范生知識(shí)與能力提升、認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)中的作用效果更加顯著。

（二）研究啟示

1.以“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念進(jìn)一步鞏固和提升地方師范院校課程教學(xué)質(zhì)量

在課程建設(shè)方面。師范院校應(yīng)更多地考慮如何去體現(xiàn)師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)和發(fā)展特色。事實(shí)上，師范生重視或不重視某類課程主要取決于該類課程對(duì)其自身未來(lái)發(fā)展有多大實(shí)用價(jià)值以及該類課程在學(xué)校的評(píng)價(jià)系統(tǒng)中占有怎樣的地位。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范生在“學(xué)校開設(shè)的專業(yè)課程對(duì)我未來(lái)的職業(yè)發(fā)展具有重要意義”“每學(xué)期我都有繁重的專業(yè)課程學(xué)習(xí)任務(wù)”等問題上得分偏低，這說(shuō)明師范生對(duì)學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)用性和重要性不盡滿意。因此，師范院校需進(jìn)一步加強(qiáng)師范教育類課程的實(shí)用價(jià)值，切實(shí)解決師范院校對(duì)于師范教育類課程的“事實(shí)上的”不重視現(xiàn)象，促使師范院校在培養(yǎng)未來(lái)教師中獨(dú)具價(jià)值的教育類課程受到應(yīng)有的強(qiáng)調(diào)和尊重。

在課堂教學(xué)質(zhì)量提升方面。針對(duì)師范生在“課堂上老師善于結(jié)合專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的熱點(diǎn)問題進(jìn)行教學(xué)”“課堂上同學(xué)們能夠積極討論并回答老師提出的專業(yè)問題”“課后我與任課教師進(jìn)行充分的學(xué)習(xí)交流與合作”等問題上滿意度低問題，師范院校應(yīng)將“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念引入師范教育的課堂教學(xué)改革中去。“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念最早由博耶提出，后經(jīng)舒爾曼等人發(fā)展，“教學(xué)學(xué)術(shù)”成為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的互動(dòng)，既要求教師從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題并研究解決問題，也要求學(xué)生積極參與教學(xué)，并成為意見的表達(dá)者，使教學(xué)不再是單純的知識(shí)傳授和知識(shí)學(xué)習(xí)，而成為一種學(xué)術(shù)，一種教與學(xué)的學(xué)術(shù)，在這一過程中，教師與學(xué)生相互促進(jìn)，教師在培養(yǎng)人的過程中提升了學(xué)術(shù)的豐富性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)一步激發(fā)出自身的內(nèi)驅(qū)力。［25］正如洪堡在論述高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)中的師生關(guān)系中談道，教師的工作有賴于學(xué)生的參與，否則難以順利進(jìn)行，學(xué)生即使不主動(dòng)求教于教師，教師也會(huì)去尋找學(xué)生；教師雖然訓(xùn)練有素，但因此而易于失之偏頗與活力，而學(xué)生固然不甚成熟，但較之成見，勇于探索。兩者的結(jié)合，利于教師實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，這其中也折射出“學(xué)術(shù)”在教學(xué)中的重要意義。［26］因此，從教師的角度立場(chǎng)看，需要轉(zhuǎn)變教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念認(rèn)識(shí)，使其自覺主動(dòng)地將教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)用于師范教育的課堂教學(xué)中去；需要轉(zhuǎn)變教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓教學(xué)在教師的職業(yè)晉升、專業(yè)發(fā)展上占據(jù)更高的地位；需要提升教師使用教學(xué)學(xué)術(shù)的能力，通過開展培訓(xùn)、講座等形式將其實(shí)施于自身的課堂教學(xué)之中；從學(xué)生的角度立場(chǎng)看，需要明確師范生在課堂教學(xué)中扮演合作研究者的角色身份；需要積極主動(dòng)、輕松自然地投入到教師的課堂教學(xué)活動(dòng)之中；需要在教師的正確引導(dǎo)下，客觀評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)效果。

2.構(gòu)建支持型院校環(huán)境，促進(jìn)師范生與環(huán)境的積極互動(dòng)

“充足的支持”是院校環(huán)境影響大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的重要特征之一。［27］大量實(shí)證研究表明，高質(zhì)量的管理與服務(wù)水平、良好的學(xué)習(xí)文化環(huán)境、和諧的人際互動(dòng)、專業(yè)化的項(xiàng)目實(shí)踐能夠?yàn)榇髮W(xué)生綜合素質(zhì)提升提供均衡發(fā)展的場(chǎng)域和空間。因此，需要進(jìn)一步提升師范院校對(duì)師范生人際互動(dòng)的支持水平，實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的良性互動(dòng)；需要進(jìn)一步推動(dòng)師范院校的管理制度建設(shè)，提升服務(wù)質(zhì)量水平。例如，采用制度建設(shè)來(lái)引領(lǐng)師范生專業(yè)情感教育，采用形式豐富的教育手段使師范生充分認(rèn)知教師的職業(yè)性質(zhì)、職業(yè)特點(diǎn)、社會(huì)價(jià)值及地位等內(nèi)涵，培養(yǎng)師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感和歸屬感；需要進(jìn)一步加強(qiáng)師范生培養(yǎng)過程中兼職教師、固定培訓(xùn)場(chǎng)所與設(shè)施等資源投入，讓師范生在課堂教學(xué)之外，能夠得到充足的教師專業(yè)技能訓(xùn)練、專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)等支持內(nèi)容，進(jìn)而提高師范生對(duì)師范院校管理與服務(wù)水平的滿意度；需要師范院校進(jìn)一步營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)文化環(huán)境，如開展師范生職業(yè)技能大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為師范生的專業(yè)知識(shí)技能、綜合能力素質(zhì)發(fā)展提供充足的支持。

3.通過多渠道對(duì)師范生加以引導(dǎo)，增強(qiáng)師范生學(xué)業(yè)自我效能感

研究表明，學(xué)業(yè)自我效能感影響著學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和堅(jiān)持性，對(duì)學(xué)業(yè)收獲具有正向預(yù)測(cè)作用。為提升師范生學(xué)業(yè)收獲的滿意程度，師范院校可以從增強(qiáng)師范生的學(xué)業(yè)自我效能感入手，尤其在學(xué)業(yè)行為自我效能感的提升方面。

一是要學(xué)會(huì)利用成功經(jīng)驗(yàn)。在課程建設(shè)中，師范院?？梢苑e極建設(shè)學(xué)校心理健康教育課程，建立健全學(xué)校心理輔導(dǎo)工作機(jī)制，將心理健康教育貫穿在學(xué)校教育的全過程；在課堂教學(xué)中，教師可以運(yùn)用靈活的教學(xué)方法，鼓勵(lì)師范生積極參與課堂討論，如設(shè)置有趣且難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)動(dòng)師范生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，引導(dǎo)和幫助師范生獲得成功體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信；在課外實(shí)踐中，鼓勵(lì)師范生在不影響學(xué)業(yè)的情況下有選擇性地參加各種專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在參與實(shí)踐的過程中體驗(yàn)努力完成一件事情的成就感。

二是要學(xué)會(huì)利用榜樣作用。學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲水平與其身邊教師、同學(xué)的積極影響具有密切聯(lián)系。一般地說(shuō)，在師范生心目中樹立良好的教師形象，為師范生做好行動(dòng)表率，充分發(fā)揮言傳身教的引領(lǐng)作用對(duì)未來(lái)從事教育工作的廣大師范生來(lái)說(shuō)具有積極的正向激勵(lì)作用；與此同時(shí)，在師范生群體中加強(qiáng)同輩教育，以身邊同學(xué)的先進(jìn)事跡、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為師范生樹立學(xué)習(xí)的榜樣，引導(dǎo)廣大師范生不斷認(rèn)識(shí)自我、發(fā)現(xiàn)自我，進(jìn)一步探討自我、超越自我。

總之，學(xué)業(yè)自我效能感在院校環(huán)境與師范生學(xué)業(yè)收獲中發(fā)揮重要的中介作用，通過分類施教、分類引導(dǎo)等方式全面提高不同群體師范生的學(xué)業(yè)自我效能感，使其能夠找到符合自身發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)的有效定位，從而實(shí)現(xiàn)院校環(huán)境與學(xué)業(yè)收獲的良性互動(dòng)。

六、不足與展望

首先，數(shù)據(jù)樣本容量、代表性以及內(nèi)容結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化。本研究?jī)H以安徽省4 所地方師范類大學(xué)的師范類專業(yè)學(xué)生為分析對(duì)象，并不能全然反映某一區(qū)域整體師范教育質(zhì)量水平；與此同時(shí)，問卷中涉及的人口學(xué)變量設(shè)計(jì)不夠充分，導(dǎo)致調(diào)查樣本在學(xué)科屬性、專業(yè)分類以及成績(jī)排名上缺乏可比性，未能對(duì)不同學(xué)科背景下，不同專業(yè)類師范生的學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行更為細(xì)化的比較研究，以至研究的結(jié)論及建議不夠深入具體。未來(lái)可進(jìn)一步加強(qiáng)橫向比較研究，采用多群組分析法對(duì)師范生與非師范生，以及不同學(xué)科屬性、專業(yè)類別的師范生進(jìn)行橫向比較，以檢驗(yàn)院校環(huán)境、學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)其學(xué)業(yè)收獲影響的不同作用水平及效果。

其次，數(shù)據(jù)采集和分析方法有待深入。本研究中的調(diào)研數(shù)據(jù)在方法處理上較為簡(jiǎn)化，主要采用橫截面調(diào)研法，屬于靜態(tài)分析調(diào)查對(duì)象的當(dāng)前學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，未能掌握同一類學(xué)生群體在不同階段的學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。未來(lái)可進(jìn)一步加強(qiáng)縱向追蹤調(diào)查研究，從過程演進(jìn)的視角來(lái)準(zhǔn)確分析不同學(xué)科背景下，不同專業(yè)性質(zhì)的師范生群體在不同階段的學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，借此對(duì)師范教育過程中的人才培養(yǎng)質(zhì)量問題進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)和動(dòng)態(tài)調(diào)整。