小學(xué)生學(xué)習(xí)拖延對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響研究

柳萌學(xué)，苗慧青

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

學(xué)習(xí)拖延(academic procrastination)是一種包含認(rèn)知、情感和行為成分的復(fù)雜心理現(xiàn)象[1]。學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)拖延的概念尚未形成統(tǒng)一的共識(shí)。Senecal等(2003)將學(xué)習(xí)拖延定義為“非理性地延遲開(kāi)始或推遲完成任務(wù)的傾向”[2]。Steel(2007)定義為“盡管預(yù)期到拖延會(huì)導(dǎo)致每況愈下，但是仍會(huì)產(chǎn)生自愿拖延的行為”[3]。他們都強(qiáng)調(diào)了拖延的非理性行為。但是學(xué)者Ferrari(2007)認(rèn)為，學(xué)習(xí)拖延并非只是一種理性行為，根據(jù)拖延的動(dòng)機(jī)將學(xué)習(xí)拖延分為回避型拖延和喚醒型拖延?；乇苄屯涎诱叩膭?dòng)機(jī)在很大程度上在于保護(hù)自我價(jià)值和自尊，而喚醒型拖延者主要是為了體驗(yàn)學(xué)習(xí)刺激帶來(lái)的快樂(lè)。因此，學(xué)習(xí)拖延的性質(zhì)不僅具有消極影響，也具有積極的影響。而這種適應(yīng)性功能，正是一種對(duì)內(nèi)在沖突和脆弱自尊心的保護(hù)策略[4]。也有學(xué)者將學(xué)習(xí)拖延分為主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延[5]；特質(zhì)拖延和狀態(tài)拖延[6]。因此，學(xué)習(xí)拖延具有兩面性，但是大多數(shù)學(xué)者的研究更注重拖延的消極影響，且更傾向于界定為“有目的地推遲或拖延必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)的行為”[7]。而研究梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)拖延在各年級(jí)各類(lèi)學(xué)生中普遍存在。大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延率大致在20%—50%(Solomon & Rothblum,1984)、41.7%(趙霞、張傳花，2009)、72.1%(丁烜紅、俞曉歆、祝春蘭，2015)；而小學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀也不容樂(lè)觀。周淑蓮(2019)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，60.72%的小學(xué)生存在學(xué)習(xí)拖延行為，6.93%存在嚴(yán)重的拖延行為[8]。也有研究表明小學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延程度達(dá)到62.85%，而97%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延行為不好，66.7%的學(xué)生具有較強(qiáng)改變學(xué)習(xí)拖延的愿望[9]?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)拖延普遍存在于各級(jí)各類(lèi)學(xué)生之中。根據(jù)埃里克森人格發(fā)展理論可知，小學(xué)生正處于“勤奮感對(duì)自卑感”的沖突階段，幫助小學(xué)生順利完成課程有助于促使這一沖突順利過(guò)渡，形成勤奮的人格特質(zhì)，這也就是小學(xué)生改變學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一個(gè)重要原因。因此，幫助小學(xué)生緩解學(xué)習(xí)拖延具有重要的價(jià)值和意義。

《矛盾論》中指出，“事物發(fā)展的根本原因,不是在事物的外部而是在事物的內(nèi)部,在于事物內(nèi)部的矛盾性?！盵10]因此，學(xué)習(xí)拖延形成的主要原因還是內(nèi)生性的。相關(guān)研究也表明主觀原因是造成學(xué)習(xí)拖延的主要原因，其中包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒、完美主義傾向、時(shí)間管理能力以及懶惰個(gè)性等因素[11]。同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的“失敗恐懼”和“任務(wù)厭惡”也是影響學(xué)習(xí)拖延的主要原因。而學(xué)習(xí)拖延對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)以及身心健康都會(huì)產(chǎn)生深刻的影響。通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)拖延的研究主要集中于大學(xué)生這一群體，而對(duì)中學(xué)生和小學(xué)生的研究比較少。且很少將學(xué)習(xí)拖延與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)結(jié)合起來(lái)研究。本文將進(jìn)一步研究小學(xué)生學(xué)習(xí)拖延對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)的影響機(jī)制，并為提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)以及抵制學(xué)習(xí)拖延提供心理學(xué)依據(jù)。

一、研究對(duì)象、研究工具與研究方法

(一)研究對(duì)象

采用整群隨機(jī)抽樣的方法，在某地區(qū)隨機(jī)選取4所小學(xué)，以五年級(jí)學(xué)生為被試群體。其中共發(fā)問(wèn)卷350份，回收問(wèn)卷338份，回收率為96.6%。剔除規(guī)律作答及缺失值較多的問(wèn)卷31份，有效問(wèn)卷為307份，有效回收率為90.83%。其中男生有149人(48.5%)，女生有158人(51.5%)；獨(dú)生子女73人(23.8%)，非獨(dú)生子女234(76.2%)。

(二)研究工具

1.學(xué)習(xí)拖延問(wèn)卷

采用王榮編制[12]的“5—6年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)拖延”問(wèn)卷，問(wèn)卷劃分了“學(xué)習(xí)行為延遲完成”“學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足”和“學(xué)習(xí)態(tài)度消極”三個(gè)維度，共19個(gè)條目，本文主要研究的是學(xué)習(xí)拖延在數(shù)學(xué)成績(jī)上的影響。因此，對(duì)相應(yīng)的題目表述有所改動(dòng)，適當(dāng)加上“數(shù)學(xué)”為限定詞。采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，得分越高，說(shuō)明數(shù)學(xué)拖延越嚴(yán)重。同時(shí)，采用王榮(2012)制定的學(xué)習(xí)拖延等級(jí)的判斷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，即得分小于25分的為不拖延群體，得分在25—53分之間的具有學(xué)習(xí)拖延傾向，而得分大于53分的為嚴(yán)重拖延群體。該原始總問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.899，“學(xué)習(xí)行為延遲完成”“學(xué)習(xí)計(jì)劃不足及執(zhí)行力缺乏”“學(xué)習(xí)態(tài)度消極”三個(gè)分維度的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.883、0.714和0.766，可見(jiàn)該問(wèn)卷有比較好的信度。而在本研究中總問(wèn)卷及分量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.917、0.894、0.663和0.768，可見(jiàn)信度較好。

2.數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就

本文將以被試群體的期中考試和期末考試的平均成績(jī)作為此次研究的成績(jī)校標(biāo)，并以班級(jí)為單位轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)。

(三)調(diào)查程序及統(tǒng)計(jì)方法

本研究由被試所在班級(jí)的數(shù)學(xué)科任教師或班主任發(fā)放問(wèn)卷，并指導(dǎo)學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)按要求完成，當(dāng)場(chǎng)收回問(wèn)卷。根據(jù)一定的要求剔除無(wú)效問(wèn)卷后采用SPSS 21.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，主要采取描述統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、相關(guān)分析和回歸分析等方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

二、結(jié)果分析

(一)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)拖延的總體情況

調(diào)查問(wèn)卷為李克特五點(diǎn)計(jì)分，根據(jù)調(diào)查結(jié)果(見(jiàn)表1)可知，學(xué)習(xí)拖延總問(wèn)卷及各個(gè)維度的得分均處于中等范疇，均低于理論均值3。而小學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足得分最高為2.21，其次為學(xué)習(xí)態(tài)度消極2.18，而學(xué)習(xí)行為延遲完成得分最低為1.90。根據(jù)王榮編制的小學(xué)生學(xué)習(xí)拖延評(píng)價(jià)等級(jí)將得分低于25分的定為不拖延群體，25—53分定為具有學(xué)習(xí)拖延傾向者，而大于53分的為嚴(yán)重拖延群體，本研究的分類(lèi)如表2所示。因此，本研究中學(xué)習(xí)不拖延者占14.7%，而具有學(xué)習(xí)拖延傾向的占85.3%?？梢?jiàn)小學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象比較普遍。

表1 小學(xué)高年級(jí)小學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的總體情況

(二)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)拖延的差異分析

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)拖延總問(wèn)卷及各個(gè)維度及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谛詣e上的差異進(jìn)行分析，結(jié)果如表3所示。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延在總分、學(xué)習(xí)行為延遲完成、學(xué)習(xí)態(tài)度消極在性別上不存在顯著差異。只有學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足在性別上存在顯著差異。而本研究與甘良梅(2007)、李淑媛(2008)的研究結(jié)論一致。但是本研究的結(jié)果上女生的學(xué)習(xí)拖延均值要高于男生，這與以往的研究不一致。根據(jù)以往結(jié)論看男生的自我控制能力較差，易受外界的干擾。同時(shí)，小學(xué)階段女生的發(fā)育要先于男生[11]。這就造成男生的學(xué)習(xí)拖延要比女生更為嚴(yán)重，而這種差異極有可能是取樣上的差異。雖已有研究證實(shí)學(xué)習(xí)拖延在區(qū)域和學(xué)校類(lèi)型上、重點(diǎn)校與普通校[12]、漢族與少數(shù)民族[13]上均不存在顯著差異，但是這也不排除成為本研究結(jié)論不一致的原因。

表2 學(xué)習(xí)拖延的分類(lèi)

表3 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)拖延在性別上的差異比較

由表4可以看出，學(xué)習(xí)拖延總分上非獨(dú)生子女高于獨(dú)生子女，且學(xué)習(xí)行為延遲完成、學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足和學(xué)習(xí)態(tài)度消極三個(gè)維度上非獨(dú)生子女得分均高于獨(dú)生子女。但是只有學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足在是否獨(dú)生子女上存在顯著差異t=-2.092(p=0.039<0.05)。而在學(xué)習(xí)拖延總問(wèn)卷以及其他維度上不存在顯著差異。而王榮(2012)的研究也表明，學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足在是否為獨(dú)生子女上存在顯著差異，但是在總問(wèn)卷上的研究結(jié)論卻不一致，而與李新(2015)的研究結(jié)論一致[14]。但是本研究得出非獨(dú)生子女學(xué)習(xí)拖延得分均高于獨(dú)生子女，這與王榮(2012)、李新(2015)等人的研究結(jié)論一致。左艷梅(2010)研究表明，父母對(duì)孩子的重視程度程度越高，學(xué)習(xí)拖延會(huì)越低。本研究表明，非獨(dú)生子女的學(xué)習(xí)拖延均要低于獨(dú)生子女家庭孩子的拖延情況。而根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況可以看出，非獨(dú)生子女家庭的家長(zhǎng)對(duì)孩子的關(guān)注度更高，會(huì)有更多的時(shí)間和精力去督促和陪伴孩子完成家庭作業(yè)，以致學(xué)習(xí)拖延水平較低。

表4 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)拖延在是否獨(dú)生子女上的差異比較

(三)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系為了進(jìn)一步探究數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)拖延及各個(gè)維度與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系，分別以被試群體在學(xué)習(xí)拖延各個(gè)維度及總分與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)樽兞窟M(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表5所示。

表5 學(xué)習(xí)拖延各維度及總分和學(xué)習(xí)成績(jī)間的相關(guān)

由表5可以看出，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)與學(xué)習(xí)拖延總分以及各個(gè)維度呈顯著負(fù)相關(guān)(p<0.01)。為進(jìn)一步研究學(xué)習(xí)拖延各個(gè)維度對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，以學(xué)習(xí)行為延遲、學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足和學(xué)習(xí)態(tài)度消極為自變量，以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，采用層次回歸分析法分析它們之間的關(guān)系，結(jié)果如表6所示。

表6 學(xué)習(xí)拖延對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的層次回歸

最后得出回歸方程為Y=-1.021-0.149×X1-0.351×X2-0.135×X3(Y指數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)；X1為學(xué)習(xí)行為延遲完成；X2為學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足；X3為學(xué)習(xí)態(tài)度消極)。由于影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的因素有很多，因此本文這一模型還有待進(jìn)一步修正并加以完善。

三、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

本研究通過(guò)SPSS21.0對(duì)有效問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，得出如下結(jié)論。

1.小學(xué)高年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)拖延水平處于中等程度范疇，學(xué)習(xí)拖延總問(wèn)卷的項(xiàng)目均值低于理論均值3(M=2.03)。其中“學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足”這一維度得分最高，說(shuō)明小學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃以及執(zhí)行力方面更為嚴(yán)重。根據(jù)學(xué)習(xí)拖延等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)可知，學(xué)習(xí)不拖延者占14.7%、具有學(xué)習(xí)拖延傾向者占75.57%、嚴(yán)重學(xué)習(xí)拖延傾向者占9.78%?？梢?jiàn)小學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象比較嚴(yán)重且非常普遍。

2.小學(xué)高年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)拖延總問(wèn)卷、學(xué)習(xí)行為延遲完成、學(xué)習(xí)態(tài)度消極以及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谛詣e和是否為獨(dú)生子女上不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。而學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足在性別(t=-2.204，p=0.025)和是否為獨(dú)生子女(t=-2.092，p=0.039)上均存在顯著差異。

3.小學(xué)高年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)拖延及學(xué)習(xí)行為延遲完成、學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足、學(xué)習(xí)態(tài)度消極三個(gè)維度均與數(shù)學(xué)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)，其中相關(guān)系數(shù)分別為-0.333、-0.307、-0.371和-0.181。

4.回歸分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)行為延遲完成、學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足、學(xué)習(xí)態(tài)度消極分別能夠解釋數(shù)學(xué)成績(jī)9.4%、4.8%和0.9%的方差，其中學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏和執(zhí)行力不足能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)。

(二)建議

筆者提出以下建議以預(yù)防或消除小學(xué)生普遍存在的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象。

1.在學(xué)校教育中加強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)拖延的認(rèn)知，以及教授干預(yù)與預(yù)防學(xué)習(xí)拖延的技能和策略。第一，將學(xué)習(xí)拖延作為每學(xué)期入學(xué)教育以及日常教學(xué)管理的重要內(nèi)容。幫助小學(xué)生從“知情意行”四個(gè)方面深入了解學(xué)習(xí)拖延的危害，并在日常的學(xué)習(xí)中身體力行，成為一個(gè)執(zhí)行力強(qiáng)的人。同時(shí)，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡階段，明確抵制學(xué)習(xí)拖延的可行性目標(biāo)。如低年級(jí)由于學(xué)習(xí)拖延產(chǎn)生的原因不僅來(lái)自主觀原因，也源于客觀原因(任務(wù)難度、作業(yè)量等)應(yīng)注重對(duì)學(xué)習(xí)拖延這一不良行為的認(rèn)識(shí)，主要表現(xiàn)在“知和情”兩個(gè)方面。而隨著小學(xué)生知識(shí)和能力的增長(zhǎng)應(yīng)在注重“知情”的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)與“意行”有機(jī)結(jié)合。因此，抵制學(xué)習(xí)拖延的任務(wù)需要貫徹于日常的教學(xué)工作中。第二，由于學(xué)習(xí)拖延是一種函數(shù)曲線，不論對(duì)高拖延者還是對(duì)低拖延者而言，都在一學(xué)期內(nèi)呈現(xiàn)相似的拖延分布曲線，即同一學(xué)期內(nèi)穩(wěn)步增長(zhǎng)，而學(xué)期末急速降低[15]。因此，除日常對(duì)學(xué)習(xí)拖延的干預(yù)教育外，還要突出干預(yù)時(shí)間上的針對(duì)性。根據(jù)學(xué)年段，在低年級(jí)升入中年級(jí)、中年級(jí)升入高年級(jí)之際開(kāi)展專(zhuān)題教育。同時(shí)，由于學(xué)習(xí)拖延的普遍存在，班主任要在學(xué)期的起始以及中期和期末之際召開(kāi)預(yù)防或消除學(xué)習(xí)拖延的主題班會(huì)。第三，各科教師在教學(xué)中講授該科常用的認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略以及資源管理策略，以及各種學(xué)習(xí)策略所適用的條件，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用意識(shí)和能力。這不僅有助于提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，也可以通過(guò)培養(yǎng)策略意識(shí)形成自主減負(fù)的良性循環(huán)機(jī)制。同時(shí)，也有助于減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延，已有研究已經(jīng)證實(shí)學(xué)習(xí)策略能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)拖延[16]。因此，教師可以通過(guò)學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)來(lái)提升學(xué)生自主減負(fù)的意識(shí)和能力，也有助于緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延。

2.加強(qiáng)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)干預(yù)，培養(yǎng)時(shí)間管理能力。學(xué)習(xí)拖延普遍存在于各級(jí)各類(lèi)學(xué)生當(dāng)中，其中主觀原因要比客觀原因更為重要。同時(shí)，學(xué)習(xí)拖延不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)具有重要的影響，也給青少年的身心健康帶來(lái)較大的威脅。因此，加強(qiáng)自我調(diào)節(jié)干預(yù)，培養(yǎng)小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、時(shí)間管理能力，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感尤為重要。而相關(guān)研究也表明，自我調(diào)節(jié)干預(yù)中的動(dòng)機(jī)干預(yù)對(duì)緩解學(xué)習(xí)拖延具有重要的作用。數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中可以通過(guò)提升學(xué)生的價(jià)值信念，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的目標(biāo)取向，并堅(jiān)持以正面教育為主，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)以及批判性和創(chuàng)新性思維，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。教師可以采取以下步驟。第一，要求學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀和影響，進(jìn)行全面分析，并評(píng)價(jià)自己。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生采用多種學(xué)習(xí)拖延的測(cè)量工具(量表、觀察、訪談、自我報(bào)告)，對(duì)自己的拖延水平進(jìn)行全面的了解，并經(jīng)過(guò)師生、生生、集體平等協(xié)商，共同約定干預(yù)目標(biāo)，填寫(xiě)拖延日志，并利用情境分析法正確看待他人的評(píng)價(jià)，促進(jìn)自我認(rèn)識(shí)，自我反思，以此來(lái)正確地評(píng)價(jià)自己。第二，強(qiáng)化學(xué)生的“閃光點(diǎn)”，增強(qiáng)學(xué)生的成功體驗(yàn)。通過(guò)情境模擬等方法訓(xùn)練學(xué)生的自我效能感。注重強(qiáng)化學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，增強(qiáng)成功的體驗(yàn)，以此提升學(xué)生的自信心。第三，進(jìn)行歸因訓(xùn)練。師生共同討論訓(xùn)練的實(shí)際應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生歸因到堅(jiān)持努力方面，并與自我反思策略的培養(yǎng)相結(jié)合。自我反思主要體現(xiàn)在自我判斷和自我反應(yīng)兩個(gè)方面。自我判斷就是要求小學(xué)生每天檢查自己的學(xué)習(xí)情況，并尋找和反思原因等，主要包括自我評(píng)價(jià)和歸因分析兩個(gè)方面。而自我反應(yīng)即對(duì)評(píng)價(jià)的結(jié)果產(chǎn)生的態(tài)度以及對(duì)不足的自我改進(jìn)，主要指自我滿意和適應(yīng)性反應(yīng)兩個(gè)方面。因此，自我調(diào)節(jié)、自我干預(yù)是改進(jìn)學(xué)習(xí)拖延的根本手段。其次，加強(qiáng)時(shí)間管理能力的培養(yǎng)。開(kāi)展時(shí)間管理方面的綜合實(shí)踐活動(dòng)或主題班會(huì)，有意識(shí)地引導(dǎo)小學(xué)生掌握良好的時(shí)間管理方法，培養(yǎng)小學(xué)生的自律自控的意識(shí)和能力，提高時(shí)間的有效性和利用率。因此，應(yīng)培養(yǎng)小學(xué)生制訂切實(shí)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃的能力，并將學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中，戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)拖延的非理性行為，以期實(shí)現(xiàn)預(yù)防和減緩學(xué)習(xí)拖延的目的。

3.尊重學(xué)生的個(gè)性差異，優(yōu)化教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特質(zhì)采取不同的教學(xué)方式，因材施教，提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效率,同時(shí)注重教學(xué)模式的選擇，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，研究表明A型人格產(chǎn)生學(xué)習(xí)拖延的主要原因?yàn)槿蝿?wù)厭惡和控制反抗[17]。而在學(xué)習(xí)中具有比較強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。對(duì)于自我決定的學(xué)習(xí)任務(wù)上表現(xiàn)得更為積極。因此，教師在教學(xué)中對(duì)這一類(lèi)型的孩子在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生的個(gè)性差異，調(diào)動(dòng)小學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。教師在教學(xué)中隨著學(xué)生年級(jí)的增長(zhǎng)，可以通過(guò)外部誘因的強(qiáng)化緩解拖延并激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變?！敖淌菫榱瞬唤??！痹诮虒W(xué)中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力，以及自主學(xué)習(xí)的能力。其次，在教學(xué)中可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容采用多樣化的教學(xué)方式，激發(fā)教學(xué)活力。如自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及探究學(xué)習(xí)等，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。最后，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，自覺(jué)減少學(xué)習(xí)拖延的現(xiàn)象。對(duì)學(xué)習(xí)拖延嚴(yán)重的學(xué)生有針對(duì)性地注重目的性教育，及時(shí)幫助小學(xué)生找到學(xué)習(xí)拖延的主要?jiǎng)右?，有的放矢地高效解決學(xué)習(xí)拖延問(wèn)題。教育本是以一種愛(ài)的方式進(jìn)行人與人精神契合的文化傳遞活動(dòng)[18]，是一種以愛(ài)的方式進(jìn)行點(diǎn)燃、喚醒靈魂的過(guò)程。因此，數(shù)學(xué)教師在面對(duì)學(xué)習(xí)拖延嚴(yán)重的學(xué)生時(shí)應(yīng)在“愛(ài)的教育”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)干預(yù)的意識(shí)和能力，去自覺(jué)地與不良的學(xué)習(xí)拖延行為抗?fàn)帯?/p>