在挫折中成長，在挑戰(zhàn)中提升

陳燁

[摘? 要] 基于理論研究，結(jié)合課堂教學實踐，提出培養(yǎng)學生成長型思維路徑，即巧設(shè)陷阱，愈挫愈勇;適當拓展，提升能力;層層突破，體驗成功，以培養(yǎng)學生的成長型思維。

[關(guān)鍵詞] 挫折;挑戰(zhàn);成長型;思維;小學數(shù)學

心理學家Carol Dweck（卡羅爾·德韋克）將人類的思維模式分為固定型思維和成長型思維。擁有固定型思維的學生認為，人的智力、才能都是先天因素決定的，他們熱衷于在自己“天生占優(yōu)”的領(lǐng)域表現(xiàn)出聰明才智，喜歡處于穩(wěn)定的學習“舒適區(qū)”，畏懼挑戰(zhàn)和失敗，輕視后天努力;擁有成長型思維的學生則認為人的智力、能力是能夠通過后天努力培養(yǎng)和改變的，他們更熱衷于積極學習，愿意接受挑戰(zhàn)，在失敗中表現(xiàn)出強大的韌性，并在層層突破中體驗到成功的樂趣[1]。在學習數(shù)學過程中，學生難免會遭遇失敗和挫折，如何培養(yǎng)學生的成長型思維，筆者基于理論研究和教學實踐，提出培養(yǎng)學生成長型思維路徑，即巧設(shè)陷阱，愈挫愈勇;適當拓展，提升能力;層層突破，體驗成功。

一、巧設(shè)陷阱，愈挫愈勇

在教學過程中，巧設(shè)“陷阱”，使學生經(jīng)歷落入“陷阱”和走出“陷阱”的過程，可以使學生的思維一直處在“憤悱”的狀態(tài)，從而達到“吃一塹，長一智”的目的。更為重要的是，巧設(shè)“陷阱”，可以使學生在失敗和挫折中獲取有益的學習經(jīng)驗，學生在糾錯和導正的過程中會不斷弱化對失敗的畏懼心理，從而在挫折中“愈挫愈勇”，茁壯成長[2]。

比如，“乘法分配律”教學片段——

師：請同學們計算（25+4）×4。

生1：（25+4）×4

=25×4+4×4

=100+16

=116

師：剛才我們運用了乘法分配律，實現(xiàn)了簡便運算。現(xiàn)在請同學們再看一題，（660+60）÷6。

生2：我還是用分配律。

（660+60）÷6

=660÷6+60÷6

=110+10

=120

生3：分配律適用于乘法，這個是除法，難道除法也有分配律嗎？

生4：我們可以按照運算法則計算，驗證一下這樣簡算對不對。

（660+60）÷6

=720÷6

=120

生3：結(jié)果也是120，看來分配律對于除法也是適用的呀。

師：同學們再計算這道題，240÷4+240÷6。

生3：我用“除法分配律”計算。

240÷4+240÷6

=240÷（4+6）

=240÷10

=24

生4：這樣計算真簡便呀。

生1：不對，我發(fā)現(xiàn)了問題。這道題如果按照運算法則進行計算，過程如下。

240÷4+240÷6

=60+40

=100

生：咦，結(jié)果怎么不一樣呢？難道除法沒有分配律嗎？那剛才那道題的計算結(jié)果怎么沒有問題呢？

（學生小聲討論。）

生1：看來我們的結(jié)論是錯誤的，除法根本沒有分配律。

生2：那（660+60）÷6這道題為什么就能用除法分配律計算呢？

師：同學們，我們比較一下（660+ 60）÷6和240÷4+240÷6這兩個式子有什么不同？

生1：（660+60）÷6是轉(zhuǎn)化成660÷6+60÷6來計算的，這個式子里除數(shù)相同，都是6。而240÷4+240÷6這個式子里被除數(shù)相同，都是240。

師：對。除法運用分配律有一個前提條件，那就是除數(shù)必須相同。比如，像（660+60）÷6，660÷6+60÷6都可以運用分配律，但是240÷（4+6），240÷4+240÷6卻不能運用分配律。因為相同部分作除數(shù)（在右邊）的時候才滿足分配律，我們也稱之為除法的“右分配律”。

生1：數(shù)學真巧妙呀。

生2：看來做題的時候真要小心呢，一不小心就“上當”了。

教學中，筆者在學生易混淆的知識點處巧設(shè)“陷阱”，循序漸進地將學生一步步地帶入“陷阱”。剛開始，筆者先讓學生順利地解決問題，在學生“沾沾自喜”之時，筆者不動聲色地把乘法變成除法，學生按照分配律計算，依然得出了正確結(jié)果，學生由此得出除法和乘法一樣，都滿足分配律。此時，筆者再次巧設(shè)懸疑，改動算式結(jié)構(gòu)特征，把“（660+ 60）÷6”改為“240÷4+240÷6”，學生依然按照分配律計算，至此完全掉入“陷阱”之中。正是由于計算結(jié)果相互矛盾，引發(fā)了學生的思維沖突和激烈爭辯，學生通過觀察、分析和對比，終于弄清了除法分配律并非完整意義上的分配律，它僅在除數(shù)相同時才能運用，學生一步步走出“陷阱”。正是在析錯、糾錯的過程中，學生提升了思維能力，增強了學習數(shù)學的信心，在“愈挫愈勇”中培養(yǎng)了學生的成長型思維。

二、適當拓展，提升能力

數(shù)學課堂波瀾不驚，就會缺乏挑戰(zhàn)性，學生就會逐漸滿足于對知識的淺嘗輒止，長期下去學生就會形成思維惰性，不愿或不能思考較為復雜的數(shù)學問題。因此，在教學中，教師可以使教學內(nèi)容逐漸向縱深處發(fā)展或者向課外延伸，它既可以是知識內(nèi)容的輻射、延續(xù)，也可以是知識點的深化和綜合[3]。適當拓展教學內(nèi)容，能夠使趨于平淡的課堂“風云再起”，拓寬學生對知識的理解深度，讓學生在知識拓展中逐步走出學習的“舒適區(qū)”，使學生在挑戰(zhàn)中提升學習能力，培養(yǎng)學生的成長型思維。

比如，“3的倍數(shù)特征”教學片段——

師：請同學們判斷黑板上的數(shù)字是不是3的倍數(shù)?？纯凑l的判斷既快又準。

師：21。

生1（速度很快）：是。

師：59。

生2：不是。

師：5899。

生3：是。

生4：不是。5+8+9+9=31，31不是3的倍數(shù)，所以5899不是3的倍數(shù)。

師：7569845。

生5：不是。

（隨著數(shù)字的增大，學生判斷的速度越來越慢。）

師：9856742365。

（有的學生開始拿起筆在草稿紙上演算，這時生6馬上舉起了手，其他學生都露出了驚奇的神色。）

師：你的判斷速度這么快，給我們說一說你的“小竅門”吧。

生6：我并沒有把各個數(shù)位上的數(shù)字加起來，那樣太麻煩了。我先把數(shù)字里面的9、6、3劃去，然后又發(fā)現(xiàn)7+2=9， 5+4=9，所以我把7、2、5、4都劃掉，這樣就剩下一個8和一個5了，而8+5=13，不是3的倍數(shù)，所以9856742365不是3的倍數(shù)。（如圖1）

生1：這個辦法真巧妙呀。我也試試這個辦法。

生2：看來找到合適的方法才是解決問題的關(guān)鍵。

知識拓展為學生在挑戰(zhàn)中提升能力提供了機遇。教學中，筆者在課本知識的基礎(chǔ)上進行適當拓展，引發(fā)了學生的積極思考和共同參與。學生在解決問題的過程中體驗到只要運用適當?shù)牟呗?，就能夠更好更快地找到解決問題的“突破口”，從而在挑戰(zhàn)中增長探索力，提升思維的韌性和靈活性，進而培養(yǎng)成長型思維。

三、層層突破，體驗成功

由于小學生年齡特點和思維形式的局限性，其在認知和理解數(shù)學知識的過程中往往會感到困難重重，尤其是在解決一些綜合性較強的題目時會感到力不從心，并由此產(chǎn)生對數(shù)學的畏懼心理，從而影響思考的主動性。為了讓學生體驗成功的樂趣，增強學生解決數(shù)學問題的信心，教師可以設(shè)計層次性較強的問題串，使學生在攻克一個又一個較簡單的問題的過程中逐漸逼近目標，并且在一步步地“攻城拔寨”的過程中體驗到成功的樂趣，樹立起學習數(shù)學的信心[4]。

比如，教學中，教師出示了 這樣一道題：工廠運來一批煤，原計劃每天燒5噸，這樣可以燒12天，現(xiàn)在通過改進燃煤技術(shù)，每天比原計劃節(jié)約了1噸，現(xiàn)在這批煤可以燒幾天？由于題目數(shù)據(jù)較多，學生一時理不清頭緒。教師引導學生把問題進行分解，設(shè)計了一個問題串：“這批煤有多少噸？”學生輕易答出：“5×12=60（噸）?！薄案倪M燃煤技術(shù)后，每天燒煤多少噸？”學生答：“5-1=4（噸）。”“現(xiàn)在這批煤可以燒多少天？”學生答：“60÷4=15（天）?！苯處煵讲綖闋I，學生逐漸逼近目標，最終解決了問題。

教學中，筆者把較復雜的數(shù)學問題進行拆解，并設(shè)計成一個由淺入深、前后關(guān)聯(lián)的“問題串”，學生在問題的引導下，通過解答“問題串”中的問題，不但理清了題目的來龍去脈，還在解決問題的過程中體驗到成功的樂趣，樹立起學習數(shù)學的自信心。

成長型思維對于數(shù)學學習具有重要的促進作用，通過培養(yǎng)學生的成長型思維可以扭轉(zhuǎn)學生的學習態(tài)度，改變學生對智力和才能的不正確認知，增強學生學習數(shù)學的信心。當學生認為一個人的能力是可以通過后天的努力改變時，他在學習的道路上一定不會缺乏熱情和堅持。因此，教師要在數(shù)學課堂上引導學生正確看待挫折，勇于接受挑戰(zhàn)，使學生在大膽嘗試中突破自我，在體驗成功的過程中獲得信心，提升能力，實現(xiàn)自我的完美蛻變！

參考文獻：

[1]? 尤金鳳. 小學生成長型思維培養(yǎng)的行動研究[D]. 黃岡師范學院，2020.

[2]? 范戰(zhàn)勛. 數(shù)學教學中的“陷阱”設(shè)計[J]. 小學教學設(shè)計，2013（2）.

[3]? 張麗芳. 小學數(shù)學課后習題的拓展途徑[J]. 中小學數(shù)學（小學版），2020（10）.

[4]? 錢小平. 高階思維視域下小學數(shù)學“問題串”導學[J]. 小學教學研究，2020（20）.

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