學(xué)生課堂應(yīng)答逃避現(xiàn)象的分析及應(yīng)對

摘 要 在課堂問答中，學(xué)生的積極回應(yīng)是實(shí)現(xiàn)有效課堂問答的先決條件?；趯W(xué)生逃避應(yīng)答現(xiàn)象的分析，發(fā)現(xiàn)其大致呈現(xiàn)“注意分散型”“怯于表達(dá)型”“知識欠缺型”“事不關(guān)己型”“矛盾沖突型”等幾種類型。因而，在明晰各類型應(yīng)答逃避的原因的基礎(chǔ)上，從營造和諧課堂氛圍、注意力培養(yǎng)、合理設(shè)問與因材施問以及有效反饋等角度提出相應(yīng)對策。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué) 提問 學(xué)生應(yīng)答 應(yīng)答逃避

“教師提問—學(xué)生應(yīng)答”的對話模式已成為一種比較普遍的教學(xué)行為。據(jù)調(diào)查顯示，問答模式在中小學(xué)課堂交互活動中占比已達(dá)到20%～40%，而其中的“問答”交互時間，幾乎占據(jù)課上50%的時間[1]。借助這種交互行為，教師在提問時檢測學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果，鞏固課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，并為學(xué)習(xí)評價提供參考依據(jù)。學(xué)生在回答問題的過程中，其既作為參與主體融入了知識教學(xué)活動的過程，也使自身知識儲備與運(yùn)用能力得到檢驗，反向促進(jìn)了知識的內(nèi)化與提升。美國教學(xué)論專家漢金斯比較概括性地梳理了問答的諸多功能：教師提問具有提示重點(diǎn)的功能，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)重難點(diǎn)及重要學(xué)習(xí)過程和方法;擴(kuò)增的功能，即提升認(rèn)知層次;分布的功能，即引起多數(shù)學(xué)生的參與;秩序的功能，即運(yùn)用提問維持和管理教學(xué)秩序[2]。

正是基于課堂問答在教學(xué)實(shí)踐中蘊(yùn)藏的重要功能，國內(nèi)外研究者圍繞著“課堂問答”這一議題開展了大量的研究，涌現(xiàn)出的研究成果也頗為豐富。以中國知網(wǎng) （CNKI） 全文數(shù)據(jù)庫收錄數(shù)據(jù)為例，分別以“課堂提問”“教師提問”“課堂問答”為“篇名”檢索關(guān)鍵詞，檢索區(qū)間設(shè)置為2009～2019年，檢索到的文獻(xiàn)數(shù)量分別對應(yīng)為4689篇、649篇、149篇。與此同時發(fā)現(xiàn)：在由“教師提問”與“學(xué)生應(yīng)答”共同一體構(gòu)成的課堂問答活動中，與“學(xué)生應(yīng)答”有關(guān)的研究成果則相當(dāng)稀少，其相應(yīng)的檢索文獻(xiàn)數(shù)量僅為9篇。為了避免遺漏，也將“課堂回答”“學(xué)生回答”“回答問題”等相近主題詞進(jìn)行了檢索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)數(shù)量依然匱乏。這表明，現(xiàn)階段研究者對于“課堂問答”的研究存在一定的偏頗性：過度重視“教師提問”的研究，卻忽視了同樣重要的“學(xué)生應(yīng)答”的研究。

從某種程度上講，“教師提問”與“學(xué)生應(yīng)答”對于建構(gòu)有效的課堂問答過程而言，猶如一個硬幣的正反兩面，互為補(bǔ)充、缺一不可。若要最大限度地發(fā)揮課堂問答的教學(xué)功能，這其中固然需要教師采取各種策略、運(yùn)用各種技能去進(jìn)行有效提問，更依賴于學(xué)生全程全身心予以積極配合，作出有效應(yīng)答。

一、學(xué)生課堂應(yīng)答逃避的類型

課堂上學(xué)生拒絕舉手主動回答問題，被點(diǎn)名后拒絕應(yīng)答以及刻意性胡亂作答等等一系列消極應(yīng)答的情況都可被視作為 “應(yīng)答逃避”現(xiàn)象，其大致有以下幾種類型。

1.“游離者”：注意分散型

注意分散型應(yīng)答逃避，是指學(xué)生在教師提問時注意力分散，感官和思維沒有充分地集中指向課堂，以致其未能聽見（聽清）或看見（看清）提問內(nèi)容而引起逃避反應(yīng)。一般來說，7～10歲學(xué)生的注意力穩(wěn)定時間約為20分鐘左右，11～14歲的學(xué)生則約為25～30分鐘[3]。在一節(jié)長達(dá)40分鐘的課堂里，多數(shù)學(xué)生難以將注意力完整地集中在課堂上，其相應(yīng)的思維、感官活動會伴隨課堂中的一些無意刺激的吸引而發(fā)生一定的偏移，使得注意的對象、時間、集中程度轉(zhuǎn)移到其它無關(guān)內(nèi)容之上，“身在教室而心在外”正是對這些課堂“游離者”的形象描繪。烏申斯基曾指出：“注意是我們心靈的惟一門戶，意識中的一切，必然都要經(jīng)過它才能進(jìn)來。”[4]一旦有學(xué)生注意力分散，教師“突如其來”的提問則會“打亂”他們游離于課堂之外的意識，他們會表現(xiàn)得相當(dāng)驚愕而措手不及，以致完全沒有時間進(jìn)行思維反應(yīng)。此時，有的學(xué)生根本就不知道提問內(nèi)容，無法及時建構(gòu)起相關(guān)問題的整體認(rèn)識;有的學(xué)生則在倉促之中即使了解了提問內(nèi)容，卻因注意分散而游離在課堂之外，授課內(nèi)容吸收有限，無法對問題進(jìn)行深入思考而形成答案。

2.“不解者”：知識欠缺型

知識欠缺型應(yīng)答逃避，顧名思義，是指學(xué)生因受個體知識水平的限制，無法正確回答教師提問而逃避應(yīng)答。通常，這類學(xué)生在進(jìn)行課堂互動尤其是問答環(huán)節(jié)時，會表現(xiàn)出較高的參與度和配合度，并且反映在課堂思維和具體行動上。在教師一開始下達(dá)問題指令時，他們能夠迅速知會題意，把握題旨，積極思索，并對探索出答案、公開回答問題抱有較強(qiáng)的期待感。但隨著其思考的深入，并且愈加接近問題回答的時間節(jié)點(diǎn)，他們并沒有如愿以償?shù)靥剿鞒鰡栴}答案，最終只能無奈被迫放棄舉手回答，或以“沉默”的方式回應(yīng)教師的點(diǎn)名。知識欠缺型應(yīng)答逃避，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生個體知識能力水平現(xiàn)狀與預(yù)期實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)不協(xié)調(diào)、不匹配的具體體現(xiàn)。在某種程度上，他們是課堂的“不解者”，因為不知道如何回答，所以選擇逃避應(yīng)答。引起這一反應(yīng)的原因不外乎兩點(diǎn)：首先，學(xué)生個體自身知識基礎(chǔ)過于薄弱，即一般意義上的學(xué)困生。即使有時老師提出的問題難度適中，對這部分學(xué)生依然具有挑戰(zhàn)性，繼而“無奈”逃避回答問題。其次，教師課堂提出的問題難度系數(shù)過高。當(dāng)教師設(shè)置的問題難度超出學(xué)生的知識能力水平時，比如有時設(shè)置一些偏題、怪題或者超綱題，就會使學(xué)生難以從容應(yīng)對。

3.“恐懼者”：怯于表達(dá)型

恐懼，心理學(xué)語境下的恐懼是指一種有機(jī)體企圖擺脫、逃避某種情境而又無能為力的情緒體驗[5]。

在課堂上，時常會有一部分學(xué)生會因心理恐懼等因素而怯于在公開場合表達(dá)自己的觀點(diǎn)、回答老師提問，即怯于表達(dá)型應(yīng)答逃避。根據(jù)巴普洛夫的經(jīng)典操作條件說來理解，教師的提問正如一個厭惡刺激，面對提問，這類學(xué)生會釋放出強(qiáng)烈的不安和恐懼感。正如保羅·弗萊雷所認(rèn)為，“恐懼是指面臨實(shí)際的或想象的危險概念時所產(chǎn)生的不安”。[6]在“恐懼者”看來，這意味著危險：若不能當(dāng)眾準(zhǔn)確回答老師提問，就很有可能遭受來自教師權(quán)威的壓迫、同學(xué)的嘲笑以及自信心受挫等多方面的“危險”。這些“危險性”具體表現(xiàn)在：身心稚嫩的學(xué)生天然地對教師身份有著一定的畏懼感，當(dāng)教師權(quán)威過度高揚(yáng)時，學(xué)生會產(chǎn)生比較強(qiáng)烈的恐懼感，尤其表現(xiàn)在提問環(huán)節(jié)，會很怕自己答錯問題，受到老師的批評或否定。同時，他們也恐懼自己如果回答錯問題，說出一些和答案不沾邊的內(nèi)容，暴露出自己的“無知”時，會引來班上其他同學(xué)的嘲笑。對自己來說，答錯問題會使自信心遭受一定打擊，衍生自卑感，等等。正是這些“危險”因素的存在，他們漸漸習(xí)慣于課堂的沉默，愈加無法正視自己的“膽怯”，甚至有時即使知道某些問題的答案也不敢舉手回答。

4.“無視者”：事不關(guān)己型

在問答環(huán)節(jié)，也有少部分學(xué)生以事不關(guān)己的“無視”態(tài)度，對教師所提出的問題充耳不聞，完全不思考或直接漠視，脫離于問答互動，即屬于典型的事不關(guān)己型應(yīng)答逃避。與注意分散型的游離者不同，不屑參與課堂問答的學(xué)生拒絕、逃避回答的行為帶有強(qiáng)烈的主觀色彩，主動性意愿更加強(qiáng)烈。他們即使在教師的強(qiáng)調(diào)下，聽清了提問內(nèi)容，也沒有參與回答的意愿，表現(xiàn)為完全不思考，或者直接漠視，其中主要涉及到兩類“極端”傾向的學(xué)生：一類是以知識水平高、思維能力突出的學(xué)生為代表。他們“超脫”存在于課堂，在他們看來，大部分時候教師提出的問題要么過于簡單（即使是難題），要么缺乏新意，回答這些問題并不能讓其收獲成就感和自我價值感，所以他們會消極對待課堂提問。另一類是以知識水平低下、習(xí)得性無助的部分學(xué)生為代表。這部分學(xué)生曾經(jīng)可能嘗試過融入課堂、回答問題，但是囿于知識與思維能力水平的限制，或經(jīng)常性的錯誤回答情況，或曾經(jīng)回答未獲得教師及時的反饋與疏導(dǎo)，從而漸漸變得習(xí)得性無助，喪失了回答的積極性和自信心。事不關(guān)己型應(yīng)答逃避是一種主觀意愿更強(qiáng)烈的游離，其所表現(xiàn)出“無視”的行為與態(tài)度傾向?qū)嵸|(zhì)上也是對教學(xué)現(xiàn)狀不滿意的一種體現(xiàn)。

5.“對抗者”：矛盾沖突型

在實(shí)際的課堂上，除了上述幾種典型的應(yīng)答逃避類型，還有一種比較少見的類型：即班上個別學(xué)生與任課教師在交往中產(chǎn)生了一定的矛盾，使得雙方關(guān)系緊張對立，從而進(jìn)一步引發(fā)“對抗”的情況。受學(xué)生“恨屋及烏”不成熟的是非觀影響，這種對抗化的師生關(guān)系會隨之蔓延到教學(xué)關(guān)系上，使得他們參與課堂教學(xué)的積極性大大降低。對于教師的授課內(nèi)容，包括教師的提問，他們會選擇全部無視，點(diǎn)名后胡亂回答，甚至以某些失范之舉破壞正常進(jìn)行的教學(xué)活動。在他們“樸素”的認(rèn)知里，以“不合作”的態(tài)度回應(yīng)教師的課堂提問，既可以用“無聲”的方式向相關(guān)教師表達(dá)了“抗議”的訴求，也是一件不需過多成本的抵制，無需背負(fù)像其他失范性舉動伴隨的道德壓力。坦率而言，“對抗者”的學(xué)生比例其實(shí)并不大，只是少部分群體，但卻不容忽視。

二、學(xué)生應(yīng)答逃避現(xiàn)象的應(yīng)對策略

1.注重和諧課堂建設(shè)

和諧課堂建設(shè)是應(yīng)對學(xué)生應(yīng)答逃避現(xiàn)象的重要前提。和諧課堂具有井然有序、互相理解、真誠交往、民主平等、寬松寬容、心情愉悅等特征[7]。在和諧課堂中，教師授課態(tài)度平易近人，學(xué)生的思維張弛有度，師生之間知識傳遞和情感交往渠道通暢。如此一來，怯于表達(dá)型的學(xué)生因而不再害怕回答錯問題而心驚膽戰(zhàn);矛盾沖突型的學(xué)生與教師能夠增進(jìn)理解，使相對緊張的關(guān)系得以緩和;習(xí)得性無助的學(xué)生會得到更多及時的鼓勵與疏解;等等。因此，教師作為教學(xué)組織者和提問的發(fā)起者，更應(yīng)該注重和諧課堂建設(shè)，積極營造和諧的課堂氛圍。

首先，樹立平等教學(xué)觀。在建構(gòu)和諧課堂時，教師的教和學(xué)生的學(xué)共同構(gòu)成了教學(xué)活動的有機(jī)主體，教師和學(xué)生在人格關(guān)系上是平等的，絕無高低之分。在授課時，教師應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注學(xué)生的主體性，給予學(xué)生一定的自由空間，擯棄舊有的“師尊生卑”的交往關(guān)系。

其次，規(guī)范操作教育懲戒。事實(shí)上，不當(dāng)?shù)慕逃龖徒洳粌H達(dá)不到矯治失范的作用，反而刺激和固化了學(xué)生對當(dāng)事教師的負(fù)面看法。通常，使用教育懲戒方式粗暴、頻率密集的教師使學(xué)生對其產(chǎn)生專制、暴力等令人畏懼的外在形象，將進(jìn)一步阻礙師生間的真誠交流。因此，相關(guān)教師必須反思自身懲戒，從行動上規(guī)范操作，注意懲戒方式和尺度，改善或規(guī)避相應(yīng)的負(fù)面形象。

再者，調(diào)節(jié)學(xué)生課業(yè)壓力。減輕學(xué)生壓力可以緩解學(xué)生疲憊感以及對課堂的恐懼感。可以采取多種方式，比如根據(jù)課程性質(zhì)，在課前導(dǎo)入時播放比較舒緩的音樂，引入穿插適當(dāng)?shù)墓适?，增加少量益智的游戲活動，等等。另外，教師還要加強(qiáng)個人的情緒管理，避免因課堂細(xì)瑣小事“大動干戈”而造成對立。

最后，改進(jìn)教學(xué)語言藝術(shù)。“良言一句三冬暖”，優(yōu)美的語言會令人如沐春風(fēng)。教師語言既是課堂知識傳播的載體，更是展示和諧課堂的重要窗口。教師語言藝術(shù)包括普通話的標(biāo)準(zhǔn)程度、語言表情、語調(diào)、肢體形態(tài)等等一系列基本要素[8]，教師應(yīng)該遵照相應(yīng)參考指標(biāo)要求，盡力完善自我，提高自身的語言藝術(shù)，以符合學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知需要。

2.側(cè)重注意力培養(yǎng)

學(xué)生注意力水平是維持其課堂參與活動（問答參與）的重要保障。關(guān)注學(xué)生注意力培養(yǎng)既能直接有效應(yīng)對課堂的“游離者”因注意分散而逃避應(yīng)答的情況，也能促進(jìn)其他類型學(xué)生參與課堂活動。因此，教師應(yīng)該側(cè)重學(xué)生注意力培養(yǎng)，采取措施喚起與保持對課堂教學(xué)的持續(xù)性關(guān)注，這對教師課堂教學(xué)的掌控能力提出了更高的要求。注意認(rèn)知理論認(rèn)為，引起學(xué)生注意力分散的主要因素是無關(guān)刺激的干擾，即課堂周圍環(huán)境的某些強(qiáng)烈、新穎的變化事物對學(xué)生的干擾[9]。若學(xué)生始終采取一種感覺通道進(jìn)行學(xué)習(xí)，則很容易被無關(guān)刺激干擾而走神。因此，教師授課時必須調(diào)動起學(xué)生多種感官，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“眼觀、耳聽、口讀、手指、心記”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，尤其是在預(yù)備提問階段，應(yīng)當(dāng)給予比較明顯的語言、動作或內(nèi)容呈現(xiàn)，以此提醒心神“游離在外”的學(xué)生做好準(zhǔn)備進(jìn)入思考狀態(tài)。在教學(xué)時間上，根據(jù)學(xué)生注意力集中時間短的特征，不同的授課內(nèi)容調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，比如將大約40分鐘的課時進(jìn)行分解，劃成“15+5+15”分鐘的三個小環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)針對相應(yīng)的重難點(diǎn)內(nèi)容學(xué)習(xí)，并空出適當(dāng)?shù)拈g隙用以調(diào)整休息[10]。此外，還可以發(fā)揮紀(jì)律的規(guī)制作用來遏制學(xué)生注意分散。課前，應(yīng)該向?qū)W生告知注意分散“開小差”作為一種違反課堂紀(jì)律行為的后果，引起其重視。對于時常注意分散的學(xué)生，教師應(yīng)該予以重點(diǎn)關(guān)注，并且根據(jù)規(guī)定采取一定的“懲罰”措施，從外部對學(xué)生進(jìn)行注意力監(jiān)督。

3.重視設(shè)問的合理性與針對性

（1）合理設(shè)問

保證問題設(shè)置的合理性是取得有效回應(yīng)的關(guān)鍵。其一，把握設(shè)問的時機(jī)。問題的有效呈現(xiàn)都應(yīng)當(dāng)選定一個“最佳”的提問時機(jī)，因為在一個完整的教學(xué)單位時間內(nèi)，只有少數(shù)幾個瞬間是最佳提問時間，教師必須準(zhǔn)確地把握住[11]。在提問時，教師要善于觀察全體學(xué)生的精神狀態(tài)，并間隔出少許時間提前明示或暗示學(xué)生要做好回答問題的準(zhǔn)備。提問后，根據(jù)問題難易程度給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)乃伎紩r間，使一些如知識欠缺型、注意分散型的學(xué)生能夠有較為充沛的時間進(jìn)行思考。其二，保證提問問題內(nèi)容的合理性。問題的設(shè)置應(yīng)該緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)度，既不可過分超前（超綱）也不可滯后。超前（超綱）的問題難度過高對于知識欠缺型和習(xí)得性無助等學(xué)生來說具有很大的挑戰(zhàn)性;而滯后于教學(xué)內(nèi)容的問題則可能過于簡單，部分成績優(yōu)異的學(xué)生可能會覺得沒有挑戰(zhàn)性不屑回答。因此，具體的做法是，問題要服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的掌握和接受度，針對教學(xué)重難點(diǎn)在關(guān)鍵處設(shè)置提問點(diǎn)。

（2）因材施問

教師應(yīng)增進(jìn)對班上不同學(xué)生的差異性了解，秉持因材施問的問答原則，即根據(jù)不同應(yīng)答逃避類型學(xué)生的具體情況，有針對性地按照不同方式、難度、頻率進(jìn)行提問。難度上，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，怯于表達(dá)型學(xué)生首要任務(wù)是祛除其恐懼感，而知識欠缺型和習(xí)得性無助的學(xué)生則要增強(qiáng)其自信心，這幾部分的學(xué)生適宜讓其回答一些基礎(chǔ)性、開放型的題目，并給予及時的鼓勵;事不關(guān)己型的學(xué)生（成績優(yōu)異的這部分）則適合讓其回答難度較大的問題。頻率上，教師應(yīng)該相對增加對怯于表達(dá)型和習(xí)得性無助這兩部分學(xué)生的提問次數(shù)，為其提供表現(xiàn)機(jī)會。在不挫傷學(xué)優(yōu)生積極性的前提下，應(yīng)該給有上進(jìn)心的成績中后段學(xué)生問答機(jī)會。而對于對抗型學(xué)生，則必須在平時多開導(dǎo)（比如采取談話的方式），有策略地引導(dǎo)他們加入問答環(huán)節(jié)。

4.合理有效反饋

教師看待答案的態(tài)度以及對學(xué)生前一次（或之前多次）回答問題的反饋情況也會影響學(xué)生參與接下來（下一次）的課堂問答活動的積極性。當(dāng)下，教師在評價學(xué)生回答時過分強(qiáng)調(diào)答案標(biāo)準(zhǔn)的唯一性現(xiàn)象依然存在。比如，對于一些開放型題目，本來可以有多種不同的答案或者解法，有的學(xué)生所答內(nèi)容雖言之有理卻不在參考答案之內(nèi)，很多情況下，教師依然會判定其錯誤，不能給予其合理有效的問答反饋。這樣的做法容易導(dǎo)致學(xué)生思維的固定化、機(jī)械化，對于一些自尊心強(qiáng)、自我效能感強(qiáng)、習(xí)得性無助的學(xué)生將是一種挫傷，損害其參與下一次問答活動的積極性，從而引發(fā)一些應(yīng)答逃避現(xiàn)象。關(guān)于問題的答案，選擇題、判斷題、填空題等客觀題當(dāng)然必須堅持答案的唯一性，但更多設(shè)置的開放題型則應(yīng)該關(guān)注學(xué)生回答問題的思維發(fā)散性、多樣性、創(chuàng)造性等特質(zhì)，以點(diǎn)燃學(xué)生的奇趣思維火花。為此，教師必須辯證地看待問題答案，在進(jìn)行反饋時考慮不同學(xué)生的差異性，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)靈活應(yīng)對?？傮w上，只要不涉及價值觀偏差的情況，教師對待回答問題的學(xué)生應(yīng)該持包容、鼓勵的肯定態(tài)度，即使學(xué)生真的答錯了，絕對不可因答錯而當(dāng)眾對學(xué)生嚴(yán)厲批評，避免給當(dāng)事學(xué)生留下心理陰影。對于在學(xué)生回答可能引發(fā)課堂其他同學(xué)“嘲笑”的問題，必須及時制止，加強(qiáng)疏導(dǎo)，告誡其他學(xué)生相互尊重。此外，有些學(xué)生在回答問題的時候，需要來自教師的精神認(rèn)可和鼓勵，以建構(gòu)起回答問題的自我效能感。還有些學(xué)生本身能力強(qiáng)、參與度高，則應(yīng)該引導(dǎo)這部分學(xué)生戒驕戒躁，以此保護(hù)和維持此類學(xué)生持續(xù)的積極性。

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[作者：李建（1982-），男，內(nèi)蒙古呼和浩特人，內(nèi)蒙古師范大學(xué)青年政治學(xué)院，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】