群文閱讀課堂學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)初探

摘 要 群文閱讀秉持多元共生尊重差異、立足已知構(gòu)筑挑戰(zhàn)、探究對話統(tǒng)整建構(gòu)的基本理念，實現(xiàn)從教學(xué)關(guān)系向互學(xué)關(guān)系過渡、從教的邏輯到學(xué)的邏輯轉(zhuǎn)變，使課堂成為學(xué)習(xí)共同體生成的場所。可通過激發(fā)對議題的探究確立共同愿景、提供選擇自由營造適宜閱讀情景、組織多重對話推動反思建構(gòu)等策略促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的生成。

關(guān)鍵詞 群文閱讀 學(xué)習(xí)共同體 互學(xué) 意義建構(gòu)

《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書指出：“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于‘上好課，而在于：實現(xiàn)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，給學(xué)生提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會?！盵1]“上課”的時間是有限的，學(xué)習(xí)卻需要終身實踐，這就要求學(xué)生作為“主角”擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。當(dāng)然，學(xué)習(xí)權(quán)的實現(xiàn)不是孤立的，而是在一定的社會群體中生成的，因為學(xué)習(xí)是“一個非常個人化的過程，同時又是一個建設(shè)相互影響的社會關(guān)系的過程”[2]。為了實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，需要在課堂構(gòu)建起個體和集體協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體。群文閱讀課堂是學(xué)習(xí)共同體得以生成的場所，這是由群文閱讀的實踐特征決定的。群文閱讀課堂學(xué)生在議題探究、多文本閱讀、交流共享和統(tǒng)整建構(gòu)中獲得學(xué)習(xí)權(quán)，并通過自由表達(dá)、相互傾聽、互學(xué)共生，不斷增進(jìn)理解，并提升閱讀素養(yǎng)。

一、群文閱讀課堂學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的基本理念

佐藤學(xué)教授曾指出，學(xué)校改革的哲學(xué)有三個原理——公共性、民主主義、卓越性[1]。與此對應(yīng)，群文閱讀課堂學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)可以表述為三條基本理念：多元共生，尊重差異;立足已知，構(gòu)筑挑戰(zhàn);探究對話，統(tǒng)整建構(gòu)。這三條理念由六條層層遞進(jìn)的基本特征串聯(lián)，共同實現(xiàn)學(xué)生在閱讀共同體中建構(gòu)意義并掌握意義建構(gòu)方法。

1.多元共生尊重差異

（1）文本的多元化和閱讀者的差異性是群文閱讀的邏輯起點

信息時代，真實生活情境中的閱讀材料信息量大、豐富多樣、參差不齊。為培養(yǎng)學(xué)生在生活情境中閱讀的能力，群文閱讀課堂將多個文本進(jìn)行組合，營造相對真實的閱讀情境，既拓展了學(xué)生的閱讀面，又能促進(jìn)學(xué)生在多元的閱讀中發(fā)現(xiàn)差異，形成自己的判斷和認(rèn)識。多文本開放、包容是讓不同生活環(huán)境、文化背景的學(xué)生卷入文本并融入學(xué)習(xí)共同體中的重要資源基礎(chǔ)。

閱讀者是具體的個人，獨特認(rèn)知經(jīng)驗、思維方式、情感態(tài)度等特征影響著閱讀和意義建構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義及閱讀交易理論，在閱讀過程中建構(gòu)意義必須以個人的已有認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過已有認(rèn)知與外部信息充分交互，產(chǎn)生同化或者順應(yīng)，從而實現(xiàn)意義的建構(gòu)。由于個體差異、閱讀關(guān)注點不同，閱讀后建構(gòu)的意義也會有所不同。個人的理解是其借助外部力量深化理解的基礎(chǔ)，也是激發(fā)其他人拓展視野的重要資源，在教學(xué)中應(yīng)積極尊重并利用好個體差異。

（2）以多元化、差異性為契機(jī)促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)

文本多樣化和學(xué)生差異性的交織有助于學(xué)生建構(gòu)意義的豐富性、完善性和創(chuàng)造性。要充分尊重并利用好這些特征，并注重激活這些特征，以使每個學(xué)生的獨特性得到尊重，自主性得到體現(xiàn)，從而更好地激發(fā)閱讀的主動性。學(xué)生可依據(jù)教師提供的多元閱讀材料，結(jié)合自身的情況，選擇想要閱讀的文本、閱讀的方式、閱讀的進(jìn)度等。多元的文本為學(xué)生提供了不同的理解視野，能夠幫助學(xué)生建構(gòu)起對多文本的獨特理解。這種獨特的理解構(gòu)成了師生之間、生生之間互學(xué)的基礎(chǔ)。意識到差異化的存在及其價值，教師的身份也將由教者轉(zhuǎn)變成為傾聽者，互學(xué)的組織者、串聯(lián)者，幫助學(xué)生作為共同體的成員發(fā)出自己獨特的聲音，并從他人的發(fā)聲中學(xué)習(xí)，學(xué)生發(fā)聲的組合使群文閱讀的課堂成為交響的場所、傾聽的所在。學(xué)生的心態(tài)也將會更加開放和包容，能夠更加尊重、接納他人，從而促成學(xué)生間更加深入地交流互學(xué)。

2.立足已知構(gòu)筑挑戰(zhàn)

（1）學(xué)生已有認(rèn)知是組織群文閱讀教學(xué)的重要依據(jù)

要想使學(xué)生的認(rèn)知得到提升，就必須了解學(xué)生已有認(rèn)知水平，并從現(xiàn)有的水平展開建構(gòu)，因而學(xué)生的已有認(rèn)知是教學(xué)的依據(jù)。

群文閱讀教學(xué)的文本容量較大，文本之間具有難易程度、意義指向的差異，多文本對于不同學(xué)生的適宜性決定了全體學(xué)生能否全情投入，并從中有所收獲。教師不能再構(gòu)想一個大而化之的學(xué)情并呈現(xiàn)單一的文本，而是需要在長期的教學(xué)交往中洞悉每位學(xué)生的現(xiàn)狀，并以此為依據(jù)確立議題、選擇文本。學(xué)生的“已知”“現(xiàn)狀”是有待發(fā)現(xiàn)的，這種發(fā)現(xiàn)首先建立在教師傾聽學(xué)生的基礎(chǔ)之上，然后再藉由教師的示范推動學(xué)生的相互傾聽和自我傾聽。傾聽，使每個學(xué)生認(rèn)知的現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)的歷程能夠清晰地呈現(xiàn)出來，師生據(jù)此調(diào)節(jié)閱讀活動，讓每位學(xué)生在教學(xué)活動中體驗到參與感和成長感。

（2）閱讀挑戰(zhàn)激發(fā)起學(xué)生探究交流的意愿

多文本呈現(xiàn)的多視角，學(xué)生理解的差異性為群文閱讀課堂構(gòu)筑起了豐富的理解空間，讀者能夠獲得超越單個文本本身的理解。理解的開放性和創(chuàng)造性也意味著每個人的認(rèn)知都是有限、不完整、不均衡和有待提升的。那么每個人要形成更加豐富、完整的認(rèn)識，就不能局限于自身，而是需要進(jìn)一步地深入探究和交流，因而群文閱讀對于每個人來說都構(gòu)成挑戰(zhàn)。與此同時，挑戰(zhàn)能夠?qū)⒉煌膫€體凝聚成為相互關(guān)聯(lián)的群體，因為每個人個體的、部分的認(rèn)識都將為學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)更加完整的認(rèn)識提供可能，群文閱讀中的每個人都將在共同體中承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，并發(fā)揮自己獨特的價值。

3.探究對話統(tǒng)整建構(gòu)

（1）個體主動探究形成個性化理解是互學(xué)的前提

在群文閱讀中，具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)激活了學(xué)生探究性閱讀的需要。此時，學(xué)生不是坐等他人提供現(xiàn)成的結(jié)論，而是在個體學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)不斷循環(huán)和交織中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的旅程。個體學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)共同體的一對矛盾，其中個體學(xué)習(xí)是集體學(xué)習(xí)的前提和目的。沒有個體的學(xué)習(xí)，每個人就無法在集體中貢獻(xiàn)自己的智慧，也就談不上集體的學(xué)習(xí)，并且教學(xué)的最終結(jié)果必然要體現(xiàn)在個體獨立閱讀能力的發(fā)展上。反過來，個體的認(rèn)知必須在學(xué)習(xí)共同體中得到發(fā)展，必須通過集體學(xué)習(xí)汲取他人的智慧，貢獻(xiàn)自己的力量，以實現(xiàn)共同的發(fā)展。

“讀”是群文閱讀最根本的活動。個體必須在“讀”文本的基礎(chǔ)之上形成探究性理解。當(dāng)然，個人的探究性閱讀不只是對本文內(nèi)容簡單地再現(xiàn)，也不是對于權(quán)威理解的重復(fù)，而是在閱讀過程中建立文本之間的、個體與文本之間的、文本與生活之間的多種聯(lián)結(jié)。各種聯(lián)結(jié)將孤立的內(nèi)容串聯(lián)了起來，構(gòu)筑起了讀者的理解之網(wǎng)，文本的意義能夠在理解之網(wǎng)中得到激活。另一方面，通過對自身理解之網(wǎng)的反思，理解中的一些空缺、問題、困惑也將更加清晰地呈現(xiàn)出來，學(xué)生將會具備進(jìn)一步學(xué)習(xí)的意向，對于無法通過自身力量解決的困惑，在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行交流對話的需要將被激活。

（2）通過多層面的交流合作實現(xiàn)認(rèn)知的整合建構(gòu)

經(jīng)過探究性閱讀，學(xué)生構(gòu)建起了個體的認(rèn)知，也產(chǎn)生了一些困惑。由于認(rèn)知的局限性，學(xué)生對議題和文本的理解是片段式的、不完整的，需要通過不同層面的合作與對話實現(xiàn)經(jīng)驗的串聯(lián)和知識的建構(gòu)。這里的合作是在已知的基礎(chǔ)上，真誠地傾聽他人的觀點以擴(kuò)充自身的認(rèn)識，大家合作圍繞著議題編織出越來越豐富的認(rèn)知之網(wǎng)。因為閱讀多文本不僅指向認(rèn)知在同一緯度上的理解程度，還指向認(rèn)知在多個緯度的理解差異。學(xué)生須放下對于他人的簡單評價態(tài)度，通過真誠的傾聽來實現(xiàn)對自身思想的反思和完善。“當(dāng)外部威脅降到最低限度時，學(xué)生就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！盵3]師生間建立起的傾聽和包容的態(tài)度將鼓勵表達(dá)，激發(fā)創(chuàng)造。

群文閱讀的文本容量大、問題多，學(xué)生之間的認(rèn)知差異是多樣的、認(rèn)知需要是多元的，僅憑教師的力量，很難針對每個學(xué)生的差異展開教學(xué)，為了實現(xiàn)教學(xué)的效率，必須通過學(xué)生之間的互學(xué)來推動每個人認(rèn)知的發(fā)展?？赏ㄟ^合作學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)，先行解決學(xué)生通過自身努力和同伴交流能夠解決的大部分問題。隨后一些共性問題、重要問題將凸顯出來，教師再引導(dǎo)學(xué)生共同解決重點、難點問題。帶著對這些問題的新理解，學(xué)生回到文本、回到自身進(jìn)行反思和再建構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知的飛躍。為了實現(xiàn)互學(xué)，并在互學(xué)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)更高層面的意義建構(gòu)，教師須按照學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的歷程組織學(xué)生開展不同形式的閱讀活動，提供方法，將不同的認(rèn)識進(jìn)行關(guān)聯(lián)，將學(xué)生的個別、部分認(rèn)知納入到更加宏大的背景之下，從而實現(xiàn)共同體對知識的統(tǒng)整建構(gòu)。

二、群文閱讀課堂學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)引發(fā)的兩種轉(zhuǎn)變

與單篇精讀教學(xué)相比，群文閱讀更多的是一種實踐課。從單篇教學(xué)到群文閱讀體現(xiàn)的是教師漸漸放手、讓學(xué)生通過群文閱讀的過渡具備獨立閱讀能力的過程。因而師生在教學(xué)中的地位、教學(xué)的邏輯線索都有所變化。

1.從教學(xué)關(guān)系向互學(xué)關(guān)系過渡

隱喻能夠幫助我們直觀、形象地理解事物的本質(zhì)。如果將已知和未知比作道路的兩側(cè)，那么教學(xué)關(guān)系的隱喻就是：教師在“已知”的一邊，學(xué)生在“未知”的一邊，教師的責(zé)任在于通過教學(xué)使學(xué)生從“未知”走向教師的“已知”。這種教學(xué)關(guān)系建立在“師—生”二元主體關(guān)系的基礎(chǔ)之上，教師的教指向全體學(xué)生，所有學(xué)生通過學(xué)來回應(yīng)教師的教。這種教學(xué)關(guān)系將所有教的責(zé)任都放在教師身上，所有學(xué)的責(zé)任放在學(xué)生身上。但學(xué)生之間是有差異的。教師應(yīng)對學(xué)生差異的時間和精力有限，不能很好地兼顧學(xué)生之間的差異性，于是學(xué)生和教師之間就會產(chǎn)生距離。

互學(xué)關(guān)系中教師須要跨過道路來到學(xué)生這一側(cè)，和學(xué)生一起向未知探索。群文閱讀教學(xué)中“生—生關(guān)系”和“師—生關(guān)系”是同等重要的，師生之間的關(guān)系因而也從二元關(guān)系轉(zhuǎn)化為多元互動的關(guān)系。學(xué)生通過教師學(xué)習(xí)，也通過同伴學(xué)習(xí)。所有學(xué)習(xí)共同體成員之間相互影響、相互促進(jìn)，每個人都承擔(dān)起自我學(xué)習(xí)的責(zé)任，并且承擔(dān)起共同體知識建構(gòu)的責(zé)任，通過共同的努力編織起對于議題和多文本的理解之網(wǎng)。為了增進(jìn)理解，教師可以在前方引導(dǎo)和啟發(fā)，更多的時候則須要走到學(xué)生之間幫助他們建立起互學(xué)的關(guān)系，促進(jìn)他們逐步擺脫對教師的依賴，學(xué)會互學(xué)。

2.從教的邏輯到學(xué)的邏輯的轉(zhuǎn)變

區(qū)分教育活動遵循教的邏輯還是學(xué)的邏輯，關(guān)鍵看課堂的走向是否遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的歷程，并且學(xué)生對于自己學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)構(gòu)是否有清晰的認(rèn)識。當(dāng)前教學(xué)為了體現(xiàn)學(xué)生的主體性，往往采取增加學(xué)生的活動和參與等措施。但是如果學(xué)生的活動和參與僅僅是為了配合教師完成教學(xué)任務(wù)，那么學(xué)生在各個環(huán)節(jié)僅按照教師的指引行動，對自身學(xué)的活動便缺乏整體的把握。

為了實現(xiàn)“教是為了不教”，需要讓“教”為學(xué)生“學(xué)會學(xué)”服務(wù)，即讓學(xué)的邏輯成為組織教學(xué)的線索。群文閱讀教學(xué)通過議題的牽引讓學(xué)生能夠有目的地展開閱讀，對于議題的探究貫穿整個教學(xué)活動，學(xué)生對學(xué)習(xí)過程有清晰的把握，并且能夠在與同伴的交流過程中將所學(xué)清晰地呈現(xiàn)，將由他人激發(fā)的新知有選擇地納入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，所有外部活動的最終目的都是為了促進(jìn)個體自身的建構(gòu)活動。學(xué)習(xí)主體對于自身閱讀目的、學(xué)習(xí)行為有清晰的認(rèn)識，教師的教主要是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)的邏輯充分展現(xiàn)，教學(xué)活動更加符合人的認(rèn)知規(guī)律。

三、群文閱讀課堂學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的策略

1.用議題構(gòu)筑挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成共同愿景

博耶爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》一書中指出：“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命而朝著共同的愿景，一起學(xué)習(xí)的組織?！盵4]學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建不能僅靠外在約束，需要共同體成員有相似的認(rèn)知需求，這種相似的認(rèn)知需求構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體的共同愿景，共同體成員有了共同愿景，學(xué)習(xí)活動才是彼此相關(guān)、相輔相成的，成員才能夠在共同愿景指引下合作達(dá)成目標(biāo)。

群文閱讀教學(xué)中，師生的閱讀活動是圍繞著對議題的探究展開的。議題是蘊(yùn)含于一組文本中可供師生展開討論的話題，議題對于教學(xué)活動具有統(tǒng)領(lǐng)意義，具有開放性、可議性、聚焦性等特征，圍繞議題展開教學(xué)與建構(gòu)主義的基本理念是一致的。議題在文本中和學(xué)生的已有知識中都沒有現(xiàn)成的答案，具有一定挑戰(zhàn)性。如果學(xué)生要拓展認(rèn)識、提升能力，就必須運(yùn)用高水平思維，同時還需要和他人進(jìn)行合作。所以說議題就像一條紐帶，不僅串聯(lián)起了多文本，串聯(lián)起了新舊知識，串聯(lián)起了學(xué)生閱讀和思考的歷程，還串聯(lián)起了師生的所有教學(xué)活動，使其具有了一致的方向。教師通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)需要探究的議題、澄清議題、建構(gòu)議題而推動學(xué)習(xí)共同體的生成。學(xué)生對于圍繞議題探究的活動有著清晰的認(rèn)識，承擔(dān)起了自我建構(gòu)與集體建構(gòu)的責(zé)任，并且在和同伴對共同議題的探究中彼此學(xué)習(xí)、共同成長。

2.用差異化多文本提供選擇自由，營造適宜的閱讀情境

共同愿景的實現(xiàn)需要每個人依據(jù)自己的專長貢獻(xiàn)獨特的智慧，然后成員間互學(xué)共享實現(xiàn)智慧的融合。學(xué)生只有獲得一定的選擇權(quán)，依據(jù)自己的愛好、需要、特點選擇適宜的文本和閱讀方法等，閱讀時才能做到入情入境。這就需要激發(fā)學(xué)生閱讀的內(nèi)在需求，變“為老師的要求而讀”為“為理解而讀”。群文閱讀課堂，差異化的多文本構(gòu)筑起一個可供探究的閱讀情境，學(xué)生面對的是對議題有著不同呈現(xiàn)的多個文本，每個人對議題的理解是有差異的，學(xué)生可以根據(jù)自己對議題的理解確定自己閱讀的內(nèi)容及重點，選擇閱讀的方式和進(jìn)程。這樣學(xué)生的閱讀更多的是根據(jù)自身的認(rèn)知需要來展開的，他們不會由于自己認(rèn)知能力、閱讀的方式與進(jìn)度等與其他人存在差異而感到過大的壓力，因此能夠以積極而輕松的心態(tài)面對閱讀的文本。

3.用多元對話引發(fā)共享和互學(xué)，推動反思建構(gòu)

在群文閱讀教學(xué)活動中，學(xué)生的認(rèn)知是不斷發(fā)展和拓展的，認(rèn)知的發(fā)展是藉由多層次、多元對話的循環(huán)而實現(xiàn)的。首先，對于所探究的議題、所閱讀的內(nèi)容，學(xué)生經(jīng)過自身與文本的對話就能夠形成一定的認(rèn)知，但這個階段的認(rèn)知可能是模糊的、片段式的、不完整的。如何將模糊的認(rèn)知澄清，如何將片段的知識關(guān)聯(lián)，如何實現(xiàn)經(jīng)驗的豐富和完善？接下來就需要與其他同學(xué)展開合作對話，“學(xué)習(xí)者通過同他人的合作，同多樣的思想的碰撞，實現(xiàn)同客體（教材）的新的相遇與對話，從而產(chǎn)生并雕琢自己的思想”[5]。學(xué)生之間的合作對話具有多種層面，包括同桌兩人的對話、小組對話、由教師組織的班級對話，每種層次的對話中學(xué)生的角色和參與方式都會發(fā)生變化，進(jìn)而能夠促進(jìn)學(xué)生從不同的層面展開建構(gòu)與累積，集體的智慧在共享的過程中不斷地得到增進(jìn)。最后，在為集體貢獻(xiàn)智慧的同時，學(xué)生個體的智慧也在這一過程中得到提升。具有教育意義的對話需要高級思維活動的參與，是對學(xué)生已有認(rèn)知的挑戰(zhàn)。在對話過程中學(xué)生須要表達(dá)已知和理解差異，須要主動思考，建立聯(lián)系。其間他們可能會陷入困惑，進(jìn)而展開比較、質(zhì)疑、反思，最終建立起新的思想與已有的經(jīng)驗之間的聯(lián)系，實現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展和新的建構(gòu)。

多元對話是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在，然而具有教育意義的對話能力需要逐漸培養(yǎng)。因為傳統(tǒng)的課堂學(xué)生更善于以特定的方式回答教師的提問，而不是進(jìn)行相對自由的、探究性的、有問有答的對話。為了防止無效、虛假的對話，在教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生討論對話應(yīng)遵守的基本原則，示范正確的對話方式，并對正確的對話行為進(jìn)行鼓勵和強(qiáng)化，讓學(xué)生在潛移默化中逐漸掌握合作與對話的基本理念和方式，讓對話發(fā)揮教育價值。

4.用策略和方法的教學(xué)訓(xùn)練，實現(xiàn)統(tǒng)整構(gòu)建

每個成員都具有自主學(xué)習(xí)的能力是學(xué)習(xí)共同體得以生成的基礎(chǔ)，所以“學(xué)會學(xué)習(xí)”是建設(shè)學(xué)習(xí)共同體的應(yīng)有之義。通過閱讀策略和方法的教學(xué)和訓(xùn)練促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)是一種必然途徑。不過，當(dāng)前很多教師在“教”和“學(xué)”之間搖擺不定，尤其是在“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的影響下，對于該不該教、該教什么產(chǎn)生了迷惘。尤其是在主張學(xué)習(xí)共同體的班級，很多教師更是對講授、訓(xùn)練等方式持懷疑態(tài)度，導(dǎo)致了“現(xiàn)有的教材比較偏重思想內(nèi)容分析，以及字詞句分析，但普遍不太重視閱讀技能的習(xí)得”[6]。

閱讀是有規(guī)律和方法可循的，閱讀能力的提升也需要以閱讀策略和方法的掌握為前提。要想使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)共同體中自由地閱讀和共享群文，就必須將策略和方法的訓(xùn)練融入到教學(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生學(xué)會閱讀。群文閱讀教學(xué)需要將自由探索和遵循方法相結(jié)合。想要高效率地開展群文閱讀教學(xué)，教師就需要注重對閱讀策略和方法的收集整理，并且逐漸將一些重要的閱讀策略和方法轉(zhuǎn)化成為學(xué)生的閱讀習(xí)慣。反過來說，群文閱讀學(xué)習(xí)共同體對于推動學(xué)生掌握和運(yùn)用閱讀策略和方法具有促進(jìn)作用，因為共同體有益于學(xué)生共享、反思、創(chuàng)生閱讀策略和方法。

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[作者：尹浪（1985-），男，四川廣安人，重慶市教育科學(xué)研究院，助理研究員，碩士。]

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