基于教室空間架構(gòu)的教學(xué)改革的思考

摘 要 教室是學(xué)校教育、教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的主要場(chǎng)所，為教學(xué)活動(dòng)提供了特定的物質(zhì)性基礎(chǔ)，同時(shí)也是各種教育關(guān)系共存的空間所在，因而具有物理空間與社會(huì)空間雙重意蘊(yùn)。教室空間架構(gòu)與教學(xué)模式兩者具有耦合關(guān)系：從外在表現(xiàn)來(lái)看，教室空間架構(gòu)模式對(duì)不同教學(xué)模式的支持程度不同;從內(nèi)在邏輯上來(lái)看，教室空間架構(gòu)事關(guān)培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人的教育學(xué)的核心問(wèn)題。從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，基于教室空間架構(gòu)的教學(xué)改革仍然在“路上”，當(dāng)前知識(shí)承載方式的轉(zhuǎn)變對(duì)教室與教學(xué)提出新的挑戰(zhàn)，基于智慧教室的教學(xué)結(jié)構(gòu)變革是當(dāng)下教學(xué)改革的應(yīng)有之義。

關(guān)鍵詞 教室 空間架構(gòu) 教學(xué)改革

教室是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，不同的空間架構(gòu)對(duì)教學(xué)模式的支持程度不同，直接影響著學(xué)生的知識(shí)接受與技能掌握。因此，對(duì)教室空間架構(gòu)問(wèn)題進(jìn)行探討具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教室空間架構(gòu)的內(nèi)在意蘊(yùn)

教室是學(xué)校教育和教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的主要場(chǎng)所，為教學(xué)活動(dòng)提供特定的物質(zhì)性基礎(chǔ)，同時(shí)也是各種教育關(guān)系共存的空間所在，因而包含物理空間與社會(huì)空間兩個(gè)層面的內(nèi)在意蘊(yùn)。教室的物理空間主要是由教室內(nèi)部的各種物理因素組成，根據(jù)這些物質(zhì)的特點(diǎn)和功能進(jìn)行分類，可分為教學(xué)設(shè)施（如桌椅、黑板、電教儀器等）、空間布局（空間大小、分布以及密度等）以及生理環(huán)境因素（空氣、顏色、溫度、聲音、光線等）[1]。教師、學(xué)生在物理空間內(nèi)發(fā)生教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行傳遞和交換時(shí)，教室空間又是一種社會(huì)空間。

當(dāng)前最常見的教室空間形態(tài)是班級(jí)授課制下的秧田式，這一形態(tài)符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于教育培養(yǎng)人才的基本需求。早在西歐文藝復(fù)興時(shí)期“班級(jí)”一詞就有出現(xiàn)，著名教育家埃拉斯莫斯在1519年的一份書簡(jiǎn)中對(duì)倫敦保羅大教堂學(xué)校的情景進(jìn)行了記載：“在一間圓形的教室里，學(xué)生分散成幾個(gè)部分，分別坐在階梯式的座位上?！盵2]這是對(duì)教室物理空間布局的一個(gè)較早的描述，可以視為班級(jí)授課制的萌芽。19世紀(jì)，羅伯特·歐文提出分班教室的概念，最初的班級(jí)劃分只是將一個(gè)較大的教室空間利用幕簾等進(jìn)行分割。到了19世紀(jì)晚期，教室物理空間開始了科學(xué)化的進(jìn)程，“教室空間的通常的長(zhǎng)方形設(shè)計(jì)、固定的秧田式的學(xué)生座位以及普通平民學(xué)校中黑板的普及都顯示出這一時(shí)期對(duì)效率的需要和追求”[3]。這一時(shí)期的教室物理空間逐漸成為所有教室的范本。在過(guò)去，知識(shí)為少數(shù)的精英階層所掌握。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，知識(shí)的需求量極速上升并且成為一種必要資源，那么對(duì)于知識(shí)傳播主要承擔(dān)者的學(xué)校而言，傳遞知識(shí)的方式就需要講求效率性，因此標(biāo)準(zhǔn)化成為學(xué)校教育甚至教室空間架構(gòu)的一種選擇，而基于班級(jí)授課制的秧田式教室恰恰符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于人才培養(yǎng)的需求。

從教室的社會(huì)空間意義來(lái)看，班級(jí)授課制形式的物理空間使得教師處于一個(gè)中心地位，是一種“一對(duì)多”的教學(xué)模式。法國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)思想家米歇爾·福柯曾在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中對(duì)現(xiàn)代社會(huì)教室的空間特點(diǎn)有著非常詳盡到位的總結(jié)：“在被精細(xì)地分割過(guò)的教室空間里，每個(gè)人都有固定的位置，每個(gè)位置都有固定的人，每個(gè)人是單一的原點(diǎn)，由點(diǎn)構(gòu)成線、由線構(gòu)成面。在這個(gè)像秧田般縱橫、清晰的空間里，學(xué)生流動(dòng)和聚集的可能性被消除了，學(xué)生的存在和缺席就可以被清晰地識(shí)別出來(lái)，建立有功效的聯(lián)系，隔斷其他聯(lián)系，以便隨時(shí)監(jiān)控每一個(gè)人的表現(xiàn)，給予裁決和評(píng)估，統(tǒng)計(jì)其性質(zhì)和功過(guò)?！盵4]

米歇爾·?？碌倪@段話不但對(duì)教室的物理空間進(jìn)行了描述，并且對(duì)教室社會(huì)空間中的師生互動(dòng)交往有了較好的解釋。教室空間布局中滲透著潛在的教育管理規(guī)則，秧田式的教室空間布局利用桌椅的擺放將學(xué)生固定在一個(gè)點(diǎn)上，學(xué)生注意的焦點(diǎn)只能是在教室前方的黑板或是教師身上，這種形式的布局將教師與學(xué)生的交往關(guān)系定格為一種單向性。另外，秧田式教室布局中的互動(dòng)關(guān)系在一定程度上被阻斷，一些空間行為理論能夠很好地解釋這一點(diǎn)。例如，根據(jù)邊界效應(yīng)理論，對(duì)于空間使用者來(lái)說(shuō)，場(chǎng)地的中央往往不是他們最關(guān)注的，相反地，場(chǎng)地的邊緣地帶卻最受歡迎，這個(gè)理論很清楚地解釋了課堂中“學(xué)生喜歡坐后排”的現(xiàn)象。從教室的物理空間與社會(huì)空間這兩層意蘊(yùn)來(lái)看，教室的空間架構(gòu)與教學(xué)具有緊密的聯(lián)系，教室布局應(yīng)該根據(jù)教師的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)目標(biāo)有所變化。

二、教室空間架構(gòu)與教學(xué)模式的耦合關(guān)系

空間不僅能容納人們的活動(dòng)，還可以通過(guò)不同的架構(gòu)布局影響人們的視覺效果、心理需求以及行為方式。因而對(duì)教室空間架構(gòu)和教學(xué)模式兩者之間的關(guān)系進(jìn)行探討，有助于為教育教學(xué)的改革提供有益經(jīng)驗(yàn)。

1.三種基本教學(xué)模式

（1）講授式教學(xué)

講授式教學(xué)是使用較早、應(yīng)用最為廣泛的一種傳統(tǒng)式的教學(xué)方法，是指教師通過(guò)語(yǔ)言的形式與學(xué)生發(fā)生相互作用，向?qū)W生傳遞事實(shí)、解釋概念、論證原理、敘述情境、闡述規(guī)律。通過(guò)講授式教學(xué)，教師能在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳輸大量信息，這種“一對(duì)多”的教學(xué)形式能夠節(jié)約成本、提高效率。但同時(shí)講授式教學(xué)的缺點(diǎn)也十分明顯，它是一種信息傳遞的單向過(guò)程，學(xué)生的主動(dòng)性很難發(fā)揮出來(lái)，教師也很難做到對(duì)個(gè)體因材施教，這與現(xiàn)代教學(xué)論中信息的多向傳遞的觀點(diǎn)相悖。

（2）討論式教學(xué)

討論式教學(xué)也是教育領(lǐng)域中較為常見的教學(xué)方法之一，是指在教師的準(zhǔn)備和指導(dǎo)下，為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)預(yù)先的設(shè)計(jì)與組織，啟發(fā)學(xué)生就特定的問(wèn)題發(fā)表自己的見解，讓學(xué)生切實(shí)參與到教學(xué)活動(dòng)中，凸顯其主體地位。這種教學(xué)模式主要包含三方面含義：即學(xué)生主動(dòng)探究、師生互相討論以及生生互相討論[5]。學(xué)生主動(dòng)探究是為了構(gòu)建學(xué)生主動(dòng)思考和質(zhì)疑的學(xué)習(xí)方式;師生互相討論是指針對(duì)課堂教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行深入討論，在討論中獲得新思想、新理念，形成一種平等的師生觀和教學(xué)觀;生生互相討論是為了讓課堂教學(xué)成為學(xué)生表達(dá)想法的陣地，尊重每一位學(xué)生的思想和觀點(diǎn)，保證課堂參與度，同時(shí)讓學(xué)生能夠共享智慧。

（3）辯論式教學(xué)

辯論式教學(xué)是以學(xué)生為主體，以發(fā)散性思維和反向思維為特點(diǎn)，將學(xué)生分成小組或全體成員選擇一個(gè)論題進(jìn)行辯駁的教學(xué)方式。辯論式教學(xué)的歷史可以追溯到古希臘時(shí)期的蘇格拉底式教學(xué)法。辯論式教學(xué)法具有自主性、參與性、互動(dòng)性以及探究性等特點(diǎn)，有助于提高課堂教學(xué)有效性。辯論式教學(xué)打破了以往傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)生客體化、內(nèi)容抽象化的缺點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的深度參與。

2.四種常見的教室布局

（1）傳統(tǒng)式布局

傳統(tǒng)式布局如圖1所示。這種教室布局是目前最常見的，它適合于不需要太多互動(dòng)形式活動(dòng)的課堂教學(xué)，可配合以教師為中心的講授式教學(xué)模式使用，優(yōu)點(diǎn)在于學(xué)生能夠?qū)⒆⒁饬杏诮處熒砩?。但這種傳統(tǒng)布局也具有一定限制，即師生、生生之間的互動(dòng)較少，課堂氣氛不夠活躍，隨著時(shí)間的推移學(xué)生的注意力容易分散。

（2）U型式布局

U型式布局如圖2所示。這種教室布局適用于交互式學(xué)習(xí)。所謂交互式學(xué)習(xí)是建立在支架式教學(xué)理念和師生對(duì)話背景下的一種互動(dòng)教學(xué)方法，一般分為兩個(gè)階段，即師生交互階段和學(xué)生交互階段。在前一階段教師起主導(dǎo)作用，在后一階段教師更多地引導(dǎo)學(xué)生，因此交互式學(xué)習(xí)就需要一定的互動(dòng)、交流空間。這種U型式布局的優(yōu)點(diǎn)就在于能夠增進(jìn)學(xué)生之間的了解，使大家能迅速融入課堂氛圍，教師也能夠隨時(shí)走到中間位置，及時(shí)把握課堂情況進(jìn)行管理。但其限制性在于不適合人數(shù)較多的班級(jí)使用。

（3）圓桌式布局與多圓桌式布局

圓桌式布局與多圓桌式布局如圖3所示。圓桌式布局與多圓桌式布局相似，都適合于討論式學(xué)習(xí)，但其不同點(diǎn)在于前者適合集體討論且對(duì)人數(shù)有所限制，后者適合分組討論形式且人數(shù)要求適中。在這兩種教室布局中，信息的傳遞是多維的，同時(shí)圓桌式布局也體現(xiàn)出平等、對(duì)話的教育理念，能夠更大程度地保證學(xué)生的參與。其中多圓桌式布局的缺點(diǎn)在于各小組之間的學(xué)生距離較為分散，可能在課堂紀(jì)律的管理上有所難度。

（4）面對(duì)面式布局

面對(duì)面式布局如圖4所示。這種教室布局適合于辯論式教學(xué)，能夠增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)踐性，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。從班級(jí)人數(shù)的角度來(lái)看，目前很多學(xué)校實(shí)行小班化模式，班級(jí)人數(shù)一般在20～30之間，這種特點(diǎn)就使得辯論式教學(xué)模式的實(shí)施具有一定可行性。從潛在層面上來(lái)看，面對(duì)面式的教室布局能夠增加學(xué)生的目光接觸，同時(shí)也能增加學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)動(dòng)機(jī)。從某種程度上講，這種教室布局促進(jìn)了競(jìng)爭(zhēng)型合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在合作的基礎(chǔ)上適當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)，在競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程中又加深了知識(shí)的深化。

3.教學(xué)模式與教室布局之間具有耦合關(guān)系

教室空間架構(gòu)與教學(xué)模式兩者具有耦合關(guān)系。從外在表現(xiàn)來(lái)看，教室的空間架構(gòu)模式對(duì)不同教學(xué)模式的支持程度不同。例如，在講授課上，我們可以采取傳統(tǒng)式布局;在討論課上，我們可以采取圓桌式布局或多圓桌式布局;在辯論課上，我們可以采取面對(duì)面式布局。通過(guò)教室空間布局的改變，可以將學(xué)生從固定的課桌椅旁“解放”出來(lái)，切實(shí)地參與知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，從而將上課變?yōu)橐粋€(gè)雙向的過(guò)程。美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯·吉布森曾提出生態(tài)知覺理論，他認(rèn)為，在人類漫長(zhǎng)進(jìn)化過(guò)程中，環(huán)境的選擇可以解釋現(xiàn)代人對(duì)某些環(huán)境的偏好，我們可以用空間形式的變化來(lái)引導(dǎo)行為和心理變化。環(huán)境的改變會(huì)使觀察者產(chǎn)生一個(gè)連續(xù)變化的視覺效果，如果環(huán)境所提供的物質(zhì)特征當(dāng)中蘊(yùn)含的功能意義對(duì)周圍的人產(chǎn)生了暗示，那么人們就會(huì)發(fā)現(xiàn)并利用它。從這個(gè)角度來(lái)看，教室空間架構(gòu)所蘊(yùn)含的意義就大不相同了。從內(nèi)在邏輯上來(lái)看，雖然課桌椅布局問(wèn)題表面上看起來(lái)只是教室物理空間的一種表現(xiàn)形式，但其核心本質(zhì)是課桌與人、人與知識(shí)的問(wèn)題，由此涉及到相應(yīng)的知識(shí)觀、師生觀、教育觀等問(wèn)題。教室空間架構(gòu)與教學(xué)模式之間的耦合關(guān)系如圖5所示。

三、教室空間架構(gòu)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中的思考

雖然教室布局與教學(xué)育人之間存在一種良性互動(dòng)的理念已經(jīng)達(dá)到共識(shí)，但在實(shí)踐中仍存在一定問(wèn)題。新時(shí)代知識(shí)承載方式的轉(zhuǎn)變對(duì)教室和教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，因而本研究認(rèn)為，基于智慧教室的教學(xué)結(jié)構(gòu)變革是當(dāng)下教學(xué)改革的應(yīng)有之義。

1.基于教室空間架構(gòu)的教學(xué)改革仍在“路上”

為了使研究能夠更為細(xì)致和深入，更為全面地了解當(dāng)前中小學(xué)的教室空間架構(gòu)情況，本研究采用隨機(jī)抽樣的方式對(duì)25所中小學(xué)的78位教師進(jìn)行了簡(jiǎn)單問(wèn)答。當(dāng)問(wèn)及“平時(shí)上課時(shí)的教室布局是什么樣的”時(shí)，有92%的受訪者選擇了“傳統(tǒng)秧田式”布局，而“U型式”“面對(duì)面式”以及其他形式教室布局的受訪者分布概率分別為1%、10%以及4%（此題為多選題，其選項(xiàng)百分比為該選項(xiàng)被選擇次數(shù)除以有效答卷分?jǐn)?shù)，含義為選擇該選項(xiàng)的人次在所有填寫人數(shù)中所占的比例，因而百分比超過(guò)百分之一百）;當(dāng)問(wèn)及“您是否認(rèn)同‘教室布局應(yīng)該根據(jù)教學(xué)模式的不同而變化這個(gè)觀點(diǎn)”時(shí)，有88%的受訪者表示贊同，僅有12%的人表示否定;當(dāng)問(wèn)及“您對(duì)現(xiàn)在的教室的空間布局滿意嗎”時(shí)，有35%的受訪者認(rèn)為滿意，而表示不滿意和無(wú)所謂的人則分別占了45%和20%。

通過(guò)數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的學(xué)校教室還沿用著傳統(tǒng)式的秧田式布局模式，但隨著知識(shí)載體的多樣化和信息技術(shù)與教育結(jié)合的深入，這種教室空間布局顯然已經(jīng)不適合所有的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式。雖然大多數(shù)教師在教室布局與教學(xué)模式之間具有一定的耦合關(guān)系這個(gè)基本理念上達(dá)成了共識(shí)，但是仍有一部分人對(duì)目前的教室布局持無(wú)所謂態(tài)度，對(duì)于教室空間架構(gòu)的改革表示出“不愿改、不會(huì)改”，這種理念與實(shí)踐上的沖突側(cè)面反映出了教室布局改革的重要性與難度。

2.知識(shí)承載方式的轉(zhuǎn)變對(duì)教室與教學(xué)的影響

伴隨著虛擬世界出現(xiàn)的是計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的高速發(fā)展，因而知識(shí)的承載方式開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，信息時(shí)代為知識(shí)的生產(chǎn)、傳播與共享開辟出多元化道路。

網(wǎng)絡(luò)、多媒體等媒介迅速在學(xué)校中普及與使用，不斷改造著教師的教學(xué)模式與教室的空間布局，課堂自動(dòng)錄播系統(tǒng)、電子白板、多媒體網(wǎng)絡(luò)機(jī)房、紅外無(wú)線發(fā)言系統(tǒng)等多媒體設(shè)備的應(yīng)用為課堂互動(dòng)教學(xué)提供了良好的支撐。再者，在以知識(shí)為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn)的社會(huì)中，知識(shí)存量的地位開始稍次于知識(shí)創(chuàng)新，因而以傳統(tǒng)的課堂教學(xué)為主的教學(xué)模式，或者說(shuō)以傳統(tǒng)秧田式為主要教室空間架構(gòu)的形式已經(jīng)很難滿足當(dāng)前的教學(xué)要求。因此，在這種背景下，“智慧教室”應(yīng)運(yùn)而生。

3.基于智慧教室的教學(xué)結(jié)構(gòu)變革是應(yīng)有之義

智慧教室是當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一，其概念的提出集中在2008年之后。有研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)智慧教室的概念雖然不盡相同，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行闡述，但其共同的趨勢(shì)是關(guān)注利用新興技術(shù)創(chuàng)建教和學(xué)的環(huán)境，促進(jìn)資源呈現(xiàn)個(gè)性化、教學(xué)交互多元化，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和技能掌握[6]。

智慧教室是借用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、云計(jì)算技術(shù)和智能技術(shù)等構(gòu)建起來(lái)的一種區(qū)別于傳統(tǒng)教室的一種新型課堂，該新型教室的出現(xiàn)為上述我們提到的教室布局的改革難題提供了一種解決思路。智慧課堂實(shí)現(xiàn)了人與技術(shù)之間的良性互動(dòng)，實(shí)際上將線下的物理空間轉(zhuǎn)化為線上的數(shù)字空間。根據(jù)智慧教室的“SMART”概念模型，可以從“內(nèi)容呈現(xiàn)（S）”“資源獲?。ˋ）”和“及時(shí)交互（R）”三個(gè)維度增強(qiáng)教室的設(shè)計(jì)，將教室建成高清晰型、深體驗(yàn)型以及強(qiáng)交互型[7]，并與教學(xué)模式、教室布局之間形成一種協(xié)作關(guān)系。具體見表1。

智慧教室通過(guò)智能設(shè)備無(wú)形中改善了學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的關(guān)系。一方面，學(xué)生能夠借此更好地進(jìn)行自身展示，并且更加有效地獲取學(xué)習(xí)資源;另一方面，通過(guò)學(xué)習(xí)分析技術(shù)，教師能夠及時(shí)地收集學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，進(jìn)而教學(xué)診斷。智慧課堂重新定義了教與學(xué)的方式，將學(xué)生主動(dòng)性、積極性較為充分地釋放出來(lái)，使得教學(xué)結(jié)構(gòu)從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、學(xué)生雙主體的形式。但在智慧教室的“熱建設(shè)”下我們同樣需要“冷思考”，即智慧教室的本質(zhì)目的在于更好地為教與學(xué)而服務(wù)，必須明確以教學(xué)需求為建設(shè)導(dǎo)向，以防走入誤區(qū)。

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[作者：李欣欣（1994-），女，黑龍江牡丹江人，大連理工大學(xué)高等教育研究院，博士生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】