“生成式翻轉(zhuǎn)學習”教學模式構建與實踐：以中國文化融入大學英語教學為例*

武漢大學 武漢科技大學 章木林 武漢大學 鄧鸝鳴

提 要： “時序重構”難以保證翻轉(zhuǎn)課堂的促學作用。本研究基于“生成課程”理念，聚焦學習者自主、社會學習環(huán)境、教學支架三個維度，構建“生成式翻轉(zhuǎn)學習”教學模式，將其應用于中國文化融入大學英語教學的實踐。中國文化測試和書面反饋結果表明： 通過滿足學生對自主、能力和關系的基本心理需求，該模式可提升學生學習動機與投入度，培養(yǎng)學生自主學習能力、合作學習能力和創(chuàng)造力，進而提高學生的中國文化英語表達能力。

1. 引言

盡管眾多研究已證實翻轉(zhuǎn)課堂對學生學習成績、認知技能、情感態(tài)度的促進作用，教學實踐中不少教師過于強調(diào)借助微課、慕課、SPOC等視頻資源進行課前異步知識傳授，以實現(xiàn)教學流程的“時序重構”(安富海，2018)，忽略了課前環(huán)節(jié)學生對社會關系和結構化支持的需求(Blau & Shamir-Inbal, 2017)，對教師中介作用(成洶涌，2016)和動機調(diào)控策略(趙崢等，2016)的認識不到位，對如何通過課前任務和課堂活動設計實現(xiàn)學生對知識的主動建構不夠重視(Chen et al., 2014; Kim et al., 2014)。以上不足可能導致課前活動難以監(jiān)控、課堂知識內(nèi)化缺少深度等問題，不利于培養(yǎng)學生的高階思維能力(趙錚等，2016；祝智庭、雷云鶴，2016)。這意味著簡單的時序重構無法保證深度學習的發(fā)生。

針對上述問題，學者們嘗試以項目/任務為引導，優(yōu)化大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學生關系和學習體驗。比如，沈瑛、盛躍東(2015)構建了基于探究社團體系的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，旨在促進認知臨場、社會臨場和教學臨場的交互作用，促使學生發(fā)揮能動性與創(chuàng)造性，運用個人經(jīng)驗、通過協(xié)作學習主動建構知識；賀學琴(2016)構建了自上而下的翻轉(zhuǎn)任務型教學模式，嘗試通過以高層次知識應用為目的的任務，引導學生開展“自上而下”的探究性學習。結果證明： 上述調(diào)適有助于培養(yǎng)學生的社會化意識和自主學習能力。學習者自主是翻轉(zhuǎn)課堂的關鍵要素之一，包括學生對學習管理、認知過程和學習內(nèi)容的自我控制，其中學生對學習目標和學習內(nèi)容的自我決定是激發(fā)其學習動機的重要因素(Benson, 2001)，而提升學生學習動機是翻轉(zhuǎn)課堂的核心效能(胡杰輝，2017)。然而，在翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中，學生主要按照教師布置的學習任務開展自定步調(diào)學習，在學習內(nèi)容方面的自主性較弱，不利于學生學習動機的激發(fā)與內(nèi)化。鑒于此，本研究以提高學生在學習內(nèi)容方面的自主性為切入點，以高層次知識應用型任務為導向，對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行創(chuàng)新設計，旨在引導學生開展自上而下的深度學習、提升學生自主學習能力。

2. “生成式翻轉(zhuǎn)學習”理念提出

近年來，國內(nèi)外眾多研究者嘗試對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行創(chuàng)新設計。Chen et al.(2014)提出整體翻轉(zhuǎn)課堂觀，強調(diào)基于多元無縫對接的學習平臺開展?jié)u進式社會學習活動，通過體驗式學習將學習結果從知識吸收升級為知識發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。Huang et al.(2015)無縫翻轉(zhuǎn)學習概念強調(diào)依托泛在學習環(huán)境保證多元學習活動和體驗的延續(xù)性，以實現(xiàn)社會學習活動的最大化。Blau & Shamir-Inbal(2017)將無縫翻轉(zhuǎn)學習理念應用于某學術型碩士課程，通過學生自我調(diào)節(jié)式學習和合作學習實現(xiàn)師生對課程內(nèi)容和學習結果的共同創(chuàng)造。祝智庭和雷云鶴(2016)提出創(chuàng)造取向的“翻轉(zhuǎn)課堂2.0”理念，強調(diào)整合“自下而上”認知提升和“自上而下”思維創(chuàng)新，以培養(yǎng)學生高階思維能力。彭紅超等(2017)認為： 體驗學習和創(chuàng)造驅(qū)動學習的融合有助于實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂作用域從低級認知向高級認知的轉(zhuǎn)移。以上研究表明： 當前有關翻轉(zhuǎn)課堂的認知與實踐已從對教學流程的“時序重構”深入到對教學模式和認知目標的整體性重構，強調(diào)以學生為主體開展體驗式和創(chuàng)造驅(qū)動式學習，在發(fā)現(xiàn)知識、理解意義、建構認識的過程中實現(xiàn)師生對課程的共同創(chuàng)造(張寶輝等，2017)，體現(xiàn)了生成課程(emergent curriculum)的核心理念。

生成課程是針對傳統(tǒng)預設課程提出的教學模式改革。預設課程通過教師主導的課堂講授向?qū)W生傳授預設性知識，教學路徑與結果在教學展開前已基本設定。傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師將課程內(nèi)容碎片化為知識、制作成教學視頻供學生課前觀看，其本質(zhì)仍為預設課程。生成課程關注學生的個人知識、直接經(jīng)驗與生活世界(錢雨，2012)，強調(diào)通過教師、學生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)交互，動態(tài)建構非預期、非線性的彈性課程，是師生共同建構和動態(tài)生成課程、展現(xiàn)和創(chuàng)造生命意義的過程(何克抗，2014)，其核心在于生成性、創(chuàng)造性和體驗性。生成性課堂克服了傳統(tǒng)課堂中“教師重視程式化的知識傳遞活動，忽略學生對課堂教學過程的意義體驗和知識建構”(李茂森，2008)的不足，更能激發(fā)學生的學習動機和創(chuàng)造性。因此，將生成課程理念與翻轉(zhuǎn)課堂融合，在對教學流程進行時序重構的同時，有助于將翻轉(zhuǎn)課堂由原來的技術和知識本位向?qū)W習、情感、價值本位轉(zhuǎn)移，可促進以高階思維發(fā)展和實際問題解決為目標的深度學習的發(fā)生。

為此，本文提出生成式翻轉(zhuǎn)學習(emergent flipped learning)概念，強調(diào)由學生根據(jù)自身興趣、知識和生活經(jīng)驗，在教師、同伴和技術的共同支架作用下，通過小組協(xié)商決定學習主題、生成學習資源、創(chuàng)造學習成果，實現(xiàn)課程內(nèi)容生成；再在泛在學習平臺共享以上內(nèi)容，供其他學生課前自主學習與評價，課內(nèi)主要圍繞相關主題進行深層次社會化學習，實現(xiàn)教學流程翻轉(zhuǎn)。生成式翻轉(zhuǎn)學習反對直接從教師或教科書中獲取知識，強調(diào)由學生基于個人經(jīng)驗和興趣，以任務為依托、以學習為中心、以生成為導向，參與課程設計、開發(fā)、實施與評價等環(huán)節(jié)，在體驗和創(chuàng)造過程中完成對課程內(nèi)容的再造與創(chuàng)造，實現(xiàn)“自下而上”認知提升和“自上而下”思維創(chuàng)新的融合(賀學琴，2016)。該理念下學生與教學內(nèi)容之間不再是傳統(tǒng)的單向傳播關系，學生由教育資源消費者變?yōu)閯?chuàng)造者(張寶輝等，2017)，以自身生活經(jīng)驗和學習體驗影響課程內(nèi)容發(fā)展。生成式翻轉(zhuǎn)學習將語言學習置于自我體驗式學習中，可促使學生的客觀性知識進入個人經(jīng)驗系統(tǒng)，內(nèi)化為個人知識、技能、態(tài)度和價值，彰顯了教育的人文價值與人文關懷，有助于同時實現(xiàn)大學英語的工具性和人文性目標。

3. “生成式翻轉(zhuǎn)學習”教學模式建構

大學英語課堂是一個由教師、學生、環(huán)境三大核心要素構成的生態(tài)系統(tǒng)(陳堅林，2010)。生成式翻轉(zhuǎn)學習通過“學生作為課程共同創(chuàng)造者”改變課程權力結構、構建新型師生合作伙伴關系(張寶輝等，2017)，進而重構大學英語課堂生態(tài)系統(tǒng)。新的系統(tǒng)以享有較高自主權的學生為主體、以多元無縫對接的社會學習環(huán)境為保障、以善于提供教學支架的教師(兼顧同伴和技術)為中介，在“共生、共創(chuàng)、共享”的格局中實現(xiàn)兼容、動態(tài)、良性發(fā)展。下文以中國文化與大學英語口語教學的融合為例，從學習者自主、社會學習環(huán)境、教學支架三方面構建生成式翻轉(zhuǎn)學習教學模式。

1) 學習者自主

本研究主要通過集體協(xié)商實現(xiàn)學生對學習目標和任務的控制(Benson, 2001)，保證學生學習內(nèi)容自主權。教師在課程第一周通過案例分析(電影《刮痧》片段)，向?qū)W生展示中國文化英語表達能力在跨文化交際中的重要性，通過中國文化導論界定中國文化的內(nèi)涵與外延，明確中國文化口語教學的課程目標。課程實施過程中，教師不指定學習主題，而是由4—5人異質(zhì)學習小組結合自身經(jīng)驗和興趣，通過集體協(xié)商決定主題和成果形式，通過“自主、合作、探究、創(chuàng)造”學習，在課前生成不同形式的課程資源和學習成果、并通過微信公眾號和QQ群分享，供其他同學進行課前自主學習。

生成式翻轉(zhuǎn)學習賦予學生更大課程自主權，同時對其自主學習能力提出了更高要求。與傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂不同，生成式翻轉(zhuǎn)學習模式下的學習者自主是生生、師生之間的合作性自主，兼具個體和社會屬性(Benson，2001)。該模式下學生自主學習能力將在積極的社會學習情境中通過包容性學習和積極學習(沈瑛、盛躍東，2015)不斷發(fā)展與內(nèi)化。

2) 社會學習環(huán)境

翻轉(zhuǎn)學習強調(diào)“自下而上”認知提升和“自上而下”思維創(chuàng)新融合，而創(chuàng)造驅(qū)動的社會學習是實現(xiàn)融合的最佳手段(祝智庭、雷云鶴，2016)。社會學習包含三個關鍵因素： 小組合作、知識的交互生成和學習者之間的智慧傳遞(沈瑛、盛躍東，2015)。傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂中的社會學習多集中在課內(nèi)，而生成式翻轉(zhuǎn)學習的社會學習均衡分布于課前和課內(nèi)。課前社會學習流程包括： (1) 負責小組通過集體協(xié)商確定學習主題、成果形式和合作機制；(2) 通過自主、合作、探究、創(chuàng)造等學習活動，完成交互式成果創(chuàng)造和知識生成；(3) 在教師指導下設計相關問題/任務、引導其他學生通過多元無縫對接的學習平臺開展交互式自主學習、實現(xiàn)智慧傳遞。課內(nèi)社會學習流程包括： (1) 負責小組進行課堂展示；(2) 教師通過中國文化詞匯翻譯或問答檢驗所有學生課前學習和聆聽課堂展示的效果；(3) 教師將負責小組學生和非負責小組學生重新組合，創(chuàng)設真實交流情境，通過英語情景對話進行中國文化推介；(4) 通過辯論、討論或情景表演等進行小組互動、深化認識。

生成式翻轉(zhuǎn)學習模式下，已具備一定認知能力、自主學習能力和信息素養(yǎng)的學生成為課程建構和知識傳授的關鍵，教師由知識權威轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W中介，通過教學支架培養(yǎng)學生自主學習能力、激發(fā)其學習動機，幫助學生通過在真實世界中解決一系列相互關聯(lián)的問題和任務(Huang et al., 2015)，實現(xiàn)知識內(nèi)化和社會化發(fā)展。

3) 教學支架

本研究強調(diào)自主性支持和教學支架的共同使用(Lee & Hannafin, 2016)，通過結構化顯性/隱性支架協(xié)助學生不斷進入下一個“最近發(fā)展區(qū)”，實現(xiàn)師生對知識和課程的共同建構。自主性支架即賦予學生對學習內(nèi)容進行自我決定和自我控制權，是實施生成式翻轉(zhuǎn)學習的根本；教學支架是實現(xiàn)自主性支架的路徑，主要表現(xiàn)在： (1) 教師在目標設置、計劃執(zhí)行、活動組織、自我監(jiān)控、自我評價方面對學生進行指導，提供元認知支架，發(fā)揮導學作用；(2) 在選題、資料搜集、成果制作與展示階段提供分布式支架，包括程序支架、概念支架、策略支架等，發(fā)揮幫學作用。比如，對學生進行資料檢索、信息提煉、中國文化翻譯技巧培訓，對學生生成的課程內(nèi)容進行質(zhì)量監(jiān)控，必要時為學生提供中國文化英語表達和概念知識，以保證生成性課程內(nèi)容的準確性；(3) 優(yōu)化小組學習評價標準，激勵和約束學生間社會交往與互動，發(fā)揮促學和評學作用。比如，將教師評價、組內(nèi)互評、組間互評相結合，將基于小組最終成果的終結性評價和基于合作學習過程中個人責任履行情況的形成性評價結合；(4) 通過基于QQ群和微信平臺的顯性/隱性存在，動態(tài)監(jiān)督學生學習，發(fā)揮督學作用。可見，生成式翻轉(zhuǎn)學習通過流程翻轉(zhuǎn)實現(xiàn)了教師角色的多元化，通過教師主導作用保證了學生的主體地位，促使學生從被動的知識接收者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鳌⒑献?、探究活動的主動參與者和課程內(nèi)容的積極建構者。

綜上所述，“生成式翻轉(zhuǎn)學習”教學模式是一種基于整體翻轉(zhuǎn)課堂觀(Chen et al., 2014)和“學生作為課程共同創(chuàng)造者”理念(張寶輝等，2017)的教學范式，強調(diào)在“自主、合作、探究、創(chuàng)造、共享”的學習格局中以生成為目的、以體驗為導向、以創(chuàng)造為驅(qū)動，實現(xiàn)“自下而上”認知提升和“自上而下”思維創(chuàng)新的融合。該模式弱化了課前、課中和課后的分界以及記憶、理解、應用作為低級認知，分析、評價、創(chuàng)造作為高級認知在以上環(huán)節(jié)的分割。本文將生成式翻轉(zhuǎn)學習教學模式的流程重聚成為規(guī)劃階段、實現(xiàn)階段和升華階段，如圖1所示：

圖1. “生成式翻轉(zhuǎn)學習”教學模式的框架模型

4. “生成式翻轉(zhuǎn)學習”教學模式實踐

1) 實驗背景

文秋芳(2014)指出： 用英語闡述中國文化、描述中國形象、說明中國制度特點的初步能力是我國大學生跨文化交際能力的重要組成部分。葛春萍、王守仁(2016)強調(diào)： 為培養(yǎng)大學生雙向跨文化交際意識，大學英語教學應增加中國文化內(nèi)容。然而，受大學英語教材中國文化要素缺失、教師自身中國文化知識儲備和英語表達能力不足等因素制約(張為民、朱紅梅，2002；肖龍福等，2010)，大學英語教學普遍存在過于強調(diào)目標語文化傳授、中國文化被邊緣化甚至“中國文化失語”等現(xiàn)象。諸多教師對中國文化內(nèi)容的處理局限于文化導入式知識傳授，側(cè)重于知識識記與理解，忽略了知識應用、分析、評價與創(chuàng)造，“學用分離”現(xiàn)象嚴重(文秋芳，2015)，不利于學生將文化知識儲備轉(zhuǎn)化為跨文化交際能力。為此，本研究嘗試將中國文化融入大學英語相關課程教學。

2) 研究對象與課程描述

受試為湖北某高校2015級的63名本科生，分別來自大學英語口語課程的兩個自然班(1)除普通的大學英語課程外，本文第二署名單位為行管專業(yè)的學生開設了大學英語口語課程。該課程開設于大一下和大二上兩個學期，每學期10周、每周2次課、共80課時。根據(jù)研究設計，本研究共進行了32課時的中國文化英語教學。。研究采用單組前測后測準實驗設計，即所有受試均接受“生成式翻轉(zhuǎn)學習”教學模式教學。任課教師將每次課程的內(nèi)容分為兩個模塊，模塊一以教師主導設計的課堂口語活動為主，主要圍繞語音訓練、生活情景英語、地道英語表達、社會熱點等內(nèi)容開展多形式的口語活動。模塊二基于生成式翻轉(zhuǎn)學習教學模式開展中國文化口語教學。

3) 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用混合方法，主要通過測試與書面反饋收集數(shù)據(jù)(2)由于中國文化英語口頭表達能力主要表現(xiàn)在受試參與特定情境下跨文化交際活動的過程中，直接測量具有一定的難度，本研究主要通過書面測試考查受試的中國文化英語表達能力及其變化，口頭表達能力及其變化主要通過課堂觀察和書面反饋進行間接了解。，輔以課堂觀察和教學反思，旨在通過數(shù)據(jù)三角驗證檢驗生成式翻轉(zhuǎn)學習教學模式的效果。本研究在課程第一周和最后一周進行中國文化英語表達能力前、后測。測試試卷(3)為避免因受試關于中國文化的先驗知識，也即受試對測試話題的熟悉度導致測試成績的偶然性，本研究采用同一套試題進行前、后測，盡可能保證分數(shù)的變化是因被試最新習得了相關的中國文化英語表達。本研究現(xiàn)場收回了測試試卷，被試被明確告知測試成績將不計入課程成績，被試也不知道課程結束將對相同內(nèi)容進行再測，且前、后測間隔10個多月。以上操作可在較大程度上降低重復測試對受試成績的影響。主要參照張為民和朱紅梅(2002)、朱敏等(2016)研究中所用的測試題型，分為三個部分。第一部分要求學生漢譯英20個中國文化負載詞，涵蓋中國社會、風俗、宗教、思想、名勝古跡和食物等，每小題1.5分；第二部分要求學生用英語列出中國四大名著、四大發(fā)明、文房四寶、四大名樓，每小題10分；第三部分要求學生用英語列出中國主要傳統(tǒng)節(jié)日并選擇其中一個進行簡介，列舉和介紹各15分。本研究邀請另兩位熟悉中國文化的研究者制定標答和評分依據(jù)，據(jù)此批改試卷，對成績進行SPSS統(tǒng)計分析。課程考試結束后，所有受試匿名參與書面反饋，回答以下四個開放式問題： 你對本課程采用小組自選中國文化主題有何評價？你對本課程學習過程中的組內(nèi)合作以及組間交互有何評價？你如何看待本課程教學過程中的教師角色與作用？你對本課程圍繞中國文化進行口語教學有何評價與建議？研究人員反復閱讀受試的書面反饋、取得對文本內(nèi)容的解釋性理解，再從中挑選典型話語構成故事線和證據(jù)鏈，驗證生成式翻轉(zhuǎn)學習對學生中國文化英語表達能力的提升效應和作用路徑。

5. 結果與討論

1) 測試結果分析與討論

前測結果表明： 學生用英語表達中國文化的能力整體較低，平均分僅為39.06分(見表1)；三個題型得分率分別為28.2%、36.2%、56.4%。僅9位(14.28%)學生能準確翻譯四大發(fā)明，11位(20.63%) 能準確翻譯四大名樓，沒有學生能準確翻譯四大名著、文房四寶，大多數(shù)學生選擇用拼音表達無法翻譯的文化概念；大部分學生能列舉出中國主要傳統(tǒng)節(jié)日，但較多學生用拼音列舉元宵、清明、端午、重陽等節(jié)日；41位(68.25%)學生選擇描述春節(jié)，但能用英語準確表達春聯(lián)、中國結、守歲、祭祖等習俗的學生不多。以上結果證實： 大學生已有一定的中國文化知識積累，但其中國文化英語表達能力嚴重不足。

表1. 學生中國文化英語表達能力配對樣本T檢驗結果(N=63)

后測平均分提高至60.38分，三個題型得分率分別為53.7%、59.0%、70.7%。后測得分情況仍不理想，可能原因在于： 本研究僅開展了32課時的教學實驗，且未根據(jù)教學內(nèi)容設計后測試卷，導致許多測試內(nèi)容在課程中并未直接涉及。配對樣本T檢驗結果顯示： 總分和三個單項得分在前、后測之間均存在顯著性差異(見表1)，說明生成式翻轉(zhuǎn)學習可顯著提高學生的中國文化英語表達能力。詳細分析答題情況可知，更多學生能較為準確地表達教學中并未涵蓋的文化主題，對中國傳統(tǒng)節(jié)日的描述不再局限于春節(jié)，音譯或字面直譯現(xiàn)象明顯減少，意譯、釋義明顯增加?？梢娚墒椒D(zhuǎn)學習開闊了學生的中國文化視野、加深了學生對中國文化內(nèi)涵的理解，其中國文化傳譯技巧有所提升。這可能得因于生成式翻轉(zhuǎn)學習賦予了學生學習內(nèi)容自主權，改變了學生與教學內(nèi)容之間的單向傳播關系(張寶輝等，2017)，教材和教師不再是主要的知識來源，學生以自身生活經(jīng)驗和學習體驗為基礎，在創(chuàng)造驅(qū)動的高層次知識應用任務引導下，通過泛在學習平臺和移動設備，在“自主、合作、探究”發(fā)現(xiàn)式學習格局中(陳堅林，2010)，對眾多中國文化主題進行反復比較與權衡，通過集體協(xié)商完成對課程內(nèi)容的再造與創(chuàng)造。相較于教師控制的預設性知識傳授教學和傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學，生成式翻轉(zhuǎn)學習更有助于開闊學生的中國文化視野，讓學生有機會通過情境體驗進行知識的模型化加工和自我建構，是高階思維發(fā)展和深度學習的重要表現(xiàn)形式(安富海，2018)。

2) 書面反饋結果分析與討論

(1) 對自選學習主題的看法

針對自選學習主題，學生表示： 剛開始時很不適應；雖然自由發(fā)揮空間更大，沒有題目意味著沒有方向；希望老師能指定主題、節(jié)約找主題的時間。這說明生成式翻轉(zhuǎn)學習的實施首先需要學生轉(zhuǎn)變觀念，接受并發(fā)揮課程自主權。實施一段時間后，學生更加得心應手，開始享受這種自由選擇的感覺，認為雖有難度、但可以更有創(chuàng)意、有挑戰(zhàn)才有進步。究其原因，通過由學生自選學習主題，生成式翻轉(zhuǎn)學習實現(xiàn)了權利、控制和責任從教師向?qū)W生(Benson， 2001： 13)以及教學活動從“傳遞—接受”向“自主—探究—合作”(安富海，2018)的轉(zhuǎn)移，有助于滿足學生自主需求、提升其學習動機和學習投入(Deci & Ryan， 2000)。相比傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂，自主創(chuàng)造使學生學習目標與學習任務更明確，有助于激發(fā)其外在學習動機；而學生一旦投入自主創(chuàng)造的過程，其內(nèi)在力量被激發(fā)、能力需求得到滿足，外在動機就轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機(祝智庭、雷云鶴，2016)?？梢娚墒椒D(zhuǎn)學習是一種以自主和動機為引導、創(chuàng)造驅(qū)動的學習模式，學習者自主和動機不僅是實施生成式翻轉(zhuǎn)學習的前提條件，更是在翻轉(zhuǎn)學習實施過程中動態(tài)培養(yǎng)和提升的結果。

(2) 對教師作用的看法

生成式翻轉(zhuǎn)學習模式下，教師通過基于QQ/微信平臺的顯性/隱性存在(章木林，2017)發(fā)揮潛在中介者作用、強化學生教學臨場感。學生表示： 老師運用特色教學模式、潛身于QQ/微信，扮演監(jiān)督者、幫助者、欣賞者、總結者角色，必要時幫助解決問題、糾正常識性錯誤、提高信息準確性，使學習更有方向和動力；老師幫助學生成長、“靜待花開”即可。該結果證實，生成式翻轉(zhuǎn)學習通過自主性支持與結構化教學支架的共同使用，滿足了學生對能力和關系的需求，幫助學生克服自主學習能力和中國文化英文知識儲備的不足，學會自我管理、激發(fā)內(nèi)部動機、增強學習效果(Lee & Hannafin, 2016)。該過程中，教師根據(jù)對學生語言能力、認知和情感狀態(tài)的動態(tài)評價，不斷調(diào)整支架的時機、形式和數(shù)量，隨著學生知識、能力、態(tài)度和情感的動態(tài)發(fā)展逐漸減少干預、移除支架，通過支架漸隱實現(xiàn)學習責任向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，助推學生自主學習和自主探究能力的形成與發(fā)展(文秋芳，2015)、通過合作與互賴從依賴走向自主(Benson, 2001)。

(3) 對社會化學習的滿意度

不同于傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂，生成式翻轉(zhuǎn)學習的實施很大程度上取決于負責小組能否按時有效地完成學習任務。學生表示，一想到其他同學還等著學習我們創(chuàng)作的成果，有壓力、但更有成就感；更積極地投入“自主、合作、探究、創(chuàng)造”過程。該結果說明： 通過社會交互與智慧傳遞，生成式翻轉(zhuǎn)學習擴大了學生學習成果的受眾范圍，使學生學習內(nèi)容具備較強的個人意義和社會價值，有助于滿足學生對自主、關系和能力的需求(Deci & Ryan, 2000； Sergisetal., 2017)，可提升學生的課程擁有感，通過任務價值提升和掌握目標喚起的動機調(diào)控作用，激發(fā)學生學習動機、責任感、自信心與滿意度(張寶輝等，2017)，激勵學生為展現(xiàn)更高的專業(yè)水準而努力(Lee & Hannafin, 2016)。

除語言能力外，創(chuàng)造驅(qū)動的生成式翻轉(zhuǎn)學習對學生能力的要求更多元，包括認知、情感、創(chuàng)造能力、信息技術素養(yǎng)等，使得低語言水平學生也能在某一方面為其他學生提供支架。學生表示，大家性格互補、能力互補，互幫互助、共同進步，各有貢獻和收獲?？梢娚墒椒D(zhuǎn)學習模糊了學優(yōu)生與學困生的差異，尤其有助于滿足低語言水平學習者的能力需求，通過提升該部分學生的學習動機和投入度改進整體教學效果(Sergis et al., 2017)。正如學生所言，以前完全不敢開口說英語，現(xiàn)在有了自信，可隨口說幾句。生成式翻轉(zhuǎn)學習通過互為支架、互相搭建最近發(fā)展區(qū)營造出一種支持性社會學習環(huán)境，降低了學業(yè)求助的風險。基于觀察可知，受試能較為積極主動地向教師或有能力的學習同伴尋求幫助，該過程有效提升了學生的中國文化理解和英語表達能力。此外，生成式翻轉(zhuǎn)學習強調(diào)由學習小組生成課程內(nèi)容、再在組間共享學習成果，這可在組內(nèi)和組間同時形成積極互賴關系，實現(xiàn)學生對學習目標及意義的共同理解和對學習結果的共同建構，對學生自主學習和創(chuàng)造行為形成雙重約束和激勵，促使學生在體驗學習和創(chuàng)造學習過程中的學習形態(tài)由低投入轉(zhuǎn)向高投入、由被動型轉(zhuǎn)向主動型(祝智庭等，2015)，其中國文化產(chǎn)出能力因此得到提升。

(4) 對生成式翻轉(zhuǎn)學習模式的整體滿意度

學生對基于生成式翻轉(zhuǎn)學習的中國文化口語教學給予了積極評價。學生表示： 該模式提高了他們的英語口語水平，普及了中國傳統(tǒng)文化知識，消除了以前模糊的知識誤區(qū)，跟親朋好友聊起來有了談資。這證實了生成式翻轉(zhuǎn)學習在提升學生中國文化理解和英語推介能力方面的積極作用。通過該模式，學生多項能力得到提升，比如PPT設計與展示能力、計算機基本技能、想象力、創(chuàng)造力、發(fā)散思維；經(jīng)過一學年學習，學生更自信、外向、更善于交際與表達。以上結果表明： 生成式翻轉(zhuǎn)學習是一個多維智力與情感發(fā)展的體驗和實踐過程，有助于培養(yǎng)學生的溝通能力、合作能力、批判思維能力和創(chuàng)造力(Hwang et al., 2015)，其語言能力、非語言能力和素質(zhì)得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

6. 結語

生成式翻轉(zhuǎn)學習通過課程生成增強學生的課程自主性，通過泛在學習環(huán)境下社會學習活動與學習體驗的無縫對接提升學習者投入度，通過教學流程的深層次逆序創(chuàng)新實現(xiàn)教育目標的升級和翻轉(zhuǎn)，通過教學支架的優(yōu)化設計保證教師在以上過程中的中介作用，進而實現(xiàn)學生由教育資源消費者向創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)變(張寶輝等，2017)以及知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段的有機聯(lián)動(胡杰輝，2017)。實驗研究結果表明： 該模式在中國文化英語口語教學中產(chǎn)生了兩大效果： 1) 顯著提高學生的中國文化英語表達能力；2) 提升學生的自主學習能力、溝通能力、合作能力、批判性思維能力和創(chuàng)造力，學生對該模式的滿意度較高。

生成式翻轉(zhuǎn)學習是一種基于“學生作為課程共同創(chuàng)造者”理念的教學模式，學生經(jīng)驗是制約該模式實施效果的重要因素之一。教師需幫助學生盡快克服思維定勢和實踐惰性，結合學習內(nèi)容與學生層次決定學生參與課程創(chuàng)造的合理程度。此外，生成式翻轉(zhuǎn)學習因課程生成性增加了教學過程與結果的不可預測性，教師態(tài)度、經(jīng)驗和投入成為保證該模式實施效果的關鍵要素。教師自身也應及時轉(zhuǎn)變觀念、改變傳統(tǒng)的課堂權威角色、與學生建立真正的合作關系。

本研究存在一定的局限性，作為初探性教學實驗，本研究的教學模式構建和研究設計有待完善。后續(xù)研究將對教學流程、尤其是教師的支架作用進行更嚴密的論證與設計，在保證以學生和學習為中心的同時確保教師的主導性，以避免教師在課堂上的作用邊緣化(文秋芳，2015)。在研究設計方面，本研究主要通過書面測試了解學生的中國文化英語表達能力，后續(xù)研究需結合輸入與輸出，融合語言能力、思辨能力與跨文化交流能力，設計綜合性任務(楊莉芳，2018)，以測試特定的跨文化溝通情境下的語言使用能力和中國文化英語產(chǎn)出能力。