高三生物學(xué)概念復(fù)習(xí)存在的問題及其解決策略

張鈞東

（泰寧第一中學(xué)，福建 三明 354400）

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（下文簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）要求課程內(nèi)容聚焦大概念，旨在發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。大概念又稱核心概念，即生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的生命觀念維度。課程標(biāo)準(zhǔn)在“內(nèi)容要求”中明確提出大概念、重要概念及次位概念等高中生物學(xué)概念體系及其教學(xué)要求。［1-2］對生物學(xué)概念的理解是學(xué)生形成生命觀念的基礎(chǔ)，概念復(fù)習(xí)是高三生物學(xué)高效復(fù)習(xí)的基石。但日常高三復(fù)習(xí)教學(xué)效果不佳，有必要研究生物學(xué)概念復(fù)習(xí)存在的問題及其解決策略，提升高三生物學(xué)復(fù)習(xí)效率。

一、高三生物學(xué)概念復(fù)習(xí)教學(xué)存在的問題

概念是對事物的抽象或概括，概念通常包括概念名詞或概念術(shù)語、概念的內(nèi)涵及概念的外延等三個要素。［3］教師在教學(xué)中一般是使用生物學(xué)專業(yè)術(shù)語傳遞生物學(xué)概念的。歷年生物學(xué)高考評分標(biāo)準(zhǔn)也嚴(yán)格要求考生正確書寫生物學(xué)概念術(shù)語。如2020 年全國Ⅰ卷第32 題，有不少考生把“交叉互換”的“叉”誤寫為“插”，而無法得分。由此反映生物學(xué)概念復(fù)習(xí)教學(xué)中，教師的教和學(xué)生的學(xué)兩方面主要存在以下問題。

一是許多學(xué)生、教師甚至學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為高中生物學(xué)是“理科中的文科”，只要學(xué)生肯背書，就能取得好成績。不少學(xué)生認(rèn)為高中生物學(xué)概念繁多、微觀、抽象，沒有規(guī)律，必須“死記硬背”，造成學(xué)生可以說出概念名詞等“碎片化”的知識，但缺乏綜合分析能力，往往無法解決復(fù)雜的新情境的問題。同時，“死記硬背”易導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)生物學(xué)的興趣，且強行記憶的知識不成體系，容易遺忘，甚至可能產(chǎn)生錯誤的理解。

二是概念復(fù)習(xí)教學(xué)的一般方式是教師講概念，學(xué)生背概念，繼而通過大量的練習(xí)鞏固概念，使得學(xué)生陷入“題?！?，出現(xiàn)“一聽就懂，一做題就錯”的現(xiàn)象，復(fù)習(xí)效果甚微。同時，高中生物學(xué)中有許多易于混淆的概念，如多數(shù)學(xué)生難以區(qū)分光合速率和凈光合速率。2016 高考全國1 卷試題要求學(xué)生寫出兩點關(guān)于胞吞與胞吐的共同點，一般學(xué)生只能答出其中的一點。究其原因，主要與有的教師復(fù)習(xí)教學(xué)重結(jié)論而忽略了概念的形成過程有關(guān)，造成學(xué)生難以理解概念的內(nèi)涵和外延，對于相關(guān)概念辨別不清，無法正確理解與運用生物學(xué)概念，解題時往往會“誤入歧途”。此外，大多數(shù)教師特別強調(diào)概念要素中的概念名詞或術(shù)語，甚至搜集了學(xué)生書寫時常見的生物學(xué)概念名詞的錯別字，由于沒有指導(dǎo)學(xué)生明確概念的內(nèi)涵與外延，故警示作用不大。

三是不少高三學(xué)生為了提高成績，特別準(zhǔn)備了筆記本，逐條摘抄平時作業(yè)中遇到的結(jié)論性語句，有空的時候讀一讀、背一背。這樣的復(fù)習(xí)方法依舊沒有跳出知識碎片化的怪圈。因為學(xué)生沒有建立生物學(xué)概念體系，無法正確理解這些結(jié)論性語句所蘊含的生物學(xué)意義。例如，許多學(xué)生在判斷“病毒參與構(gòu)成生命系統(tǒng)”正誤時出現(xiàn)錯判，因為只記住病毒沒有細(xì)胞結(jié)構(gòu)，細(xì)胞是最基本的生命系統(tǒng)等結(jié)論性語句，忽視了病毒與細(xì)胞是寄生關(guān)系，病毒也是生命系統(tǒng)中的一類生物，病毒本身不屬于生命系統(tǒng)，但參與構(gòu)成生命系統(tǒng)，可見，學(xué)生僅是記住“生命系統(tǒng)”這一生物學(xué)術(shù)語，但沒有真正理解其蘊含的生物學(xué)意義。

二、高三生物學(xué)概念復(fù)習(xí)教學(xué)策略

根據(jù)高中生物學(xué)課程基本理念“內(nèi)容聚焦大概念”，以及概念復(fù)習(xí)存在的問題，教師應(yīng)研究概念復(fù)習(xí)教學(xué)策略，幫助學(xué)生深入理解概念的內(nèi)涵和外延，靈活運用概念解決新情境中問題，提高高三生物學(xué)復(fù)習(xí)教學(xué)效率。

（一）問題串聯(lián)策略

為了避免學(xué)生“死記硬背”生物學(xué)概念，教師要巧妙設(shè)計系列問題情境，將零散的生物學(xué)事實性知識串聯(lián)起來，幫助學(xué)生深刻了解生物學(xué)概念性知識，提高復(fù)習(xí)教學(xué)效果。

例如，復(fù)習(xí)細(xì)胞呼吸時，創(chuàng)設(shè)系列問題情境：細(xì)胞呼吸過程中NADH 和ATP 的來源和去路是什么？細(xì)胞呼吸的每一個過程都釋放能量并生成ATP 嗎？可以應(yīng)用什么方法追蹤細(xì)胞呼吸過程中氧元素的去向？給動物細(xì)胞提供18O2，一段時間后，細(xì)胞呼吸產(chǎn)物含有18O 的物質(zhì)有哪些？不同的細(xì)胞無氧呼吸產(chǎn)物不同的原因是什么？長期缺鐵的人，其血漿PH 會降低嗎？為什么？細(xì)胞除了利用葡萄糖氧化分解供能，還能利用其他有機物嗎？通過這一系列的問題，從根本上促進學(xué)生深入理解細(xì)胞呼吸這一概念的內(nèi)涵與外延，領(lǐng)會其生物學(xué)意義，并使得有關(guān)細(xì)胞呼吸的知識系統(tǒng)化及條理化。

（二）歸類比較策略

高三生物學(xué)復(fù)習(xí)教學(xué)時，可以運用歸類比較策略，幫助學(xué)生“撥開迷霧”，正確區(qū)分易混淆的概念。

例如，復(fù)習(xí)生物的變異時，引導(dǎo)學(xué)生比較基因突變和基因重組的共同點。復(fù)習(xí)生命活動的調(diào)節(jié)時，要求學(xué)生比較酶、激素、神經(jīng)遞質(zhì)作用的異同點。復(fù)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)時，指導(dǎo)學(xué)生比較分析物理信息、化學(xué)信息及行為信息特點及其來源。復(fù)習(xí)基因工程時，要求學(xué)生比較分析切斷和形成磷酸二酯鍵的有關(guān)酶類。這種歸類比較活動可以在課堂上進行，也可以作為課后作業(yè)。最好組織學(xué)生開展小組討論，小組成員可以相互補充、修改與完善，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解與掌握概念的同時，培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神及合作能力。

（三）真實情境策略

為了避免學(xué)生“一聽就懂，一做題就錯”的現(xiàn)象，高三復(fù)習(xí)時，應(yīng)充分利用生物科學(xué)研究史實資料，盡可能地聯(lián)系生產(chǎn)、生活實踐，引導(dǎo)學(xué)生解決真實情境中的生物學(xué)問題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時加深對概念的理解，提高復(fù)習(xí)效率。

例如，復(fù)習(xí)光合作用時，教師可以先寫出光合作用的總反應(yīng)式，以反應(yīng)式中的原料、產(chǎn)物、條件等為線索，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)相關(guān)的科學(xué)史，如普利斯特利和英格豪斯實驗證明植物的綠葉在光下能更新空氣；薩克斯實驗證明綠葉在光下能產(chǎn)生淀粉；恩格爾曼實驗發(fā)現(xiàn)了光合作用的場所是葉綠體，以及光合作用能產(chǎn)生氧氣等。以光合作用科學(xué)史加深學(xué)生對光合作用這一生物學(xué)重要概念的理解。又如，復(fù)習(xí)體溫調(diào)節(jié)時，教師提出生活中常見的錯誤觀點：有人認(rèn)為天氣寒冷，喝酒可以暖身；某人感冒發(fā)燒一直打寒顫，家長給他蓋上棉被。激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，繼而引導(dǎo)學(xué)生討論分析人體產(chǎn)熱量和散熱量的變化及其與體溫的關(guān)系，讓學(xué)生明確體溫升高時應(yīng)該設(shè)法讓身體增加散熱，捂棉被則使得體溫進一步升高。喝酒會導(dǎo)致血管舒張，在寒冷的環(huán)境將導(dǎo)致體溫降低。以發(fā)生在學(xué)生身邊的生活事例，促進學(xué)生正確理解體溫調(diào)節(jié)這一生物學(xué)重要概念。

（四）建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)策略

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生的學(xué)習(xí)是在原有經(jīng)驗上進行建構(gòu)的過程。學(xué)生若直接用高三復(fù)習(xí)用書上的知識網(wǎng)絡(luò)圖，則復(fù)習(xí)效果不高。應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)章節(jié)的思維導(dǎo)圖，并且不斷加以補充和完善，從而構(gòu)建概念體系。［4］概念網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)策略有助于學(xué)生將高中生物學(xué)的核心概念、重要概念、次位概念結(jié)構(gòu)化及系統(tǒng)化。

復(fù)習(xí)教學(xué)中，教師應(yīng)要求學(xué)生把每一章節(jié)中的生物學(xué)概念名詞羅列出來，分析概念之間的層級關(guān)系，找出核心概念，將核心概念寫在橫放的A4 紙中心位置的圖形中，運用發(fā)散性思維展開聯(lián)想，利用不同顏色的曲線和圖形，對中心圖像的核心概念進行有層次的分支，圖形里寫上概念術(shù)語，線條上寫上連接上下位概念的連接詞，以概念圖的形式梳理章節(jié)中的生物學(xué)概念（如圖1）。

圖1 現(xiàn)代生物進化理論概念圖

學(xué)生剛開始繪制概念圖時，可能聯(lián)想到的相關(guān)概念是有限的，教師切不可急于求成，越俎代庖，給學(xué)生留有充分思考和想象的空間，讓學(xué)生多動手與動腦。同時，引導(dǎo)學(xué)生相互比較與修正，課堂上展示優(yōu)秀的概念圖，幫助學(xué)生學(xué)會繪制概念圖，隨著高三復(fù)習(xí)的深入開展，能夠不斷補充和完善概念圖，構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)體系，避免生物學(xué)知識“碎片化”，“有的放矢”地解決較復(fù)雜情境中的生物學(xué)問題。

此外，高三生物學(xué)復(fù)習(xí)課上，教師可以運用肢體語言與常用詞語，幫助學(xué)生理解生物學(xué)概念。例如，為了避免學(xué)生將“交叉”寫錯為“交叉”，可以展示“十指交叉”，形象地說明“交叉”的含義，用“插隊”“插話”等學(xué)生熟悉的日常用語，幫助學(xué)生理解“插”的含義，這樣學(xué)生就不容易再犯此類的錯誤了。

總之，教師要深入分析學(xué)情，針對學(xué)生生物學(xué)概念復(fù)習(xí)中存在的“死記硬背”、容易混淆及理解困難等問題，創(chuàng)新概念復(fù)習(xí)教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)生物學(xué)概念體系，提高高三生物學(xué)復(fù)習(xí)的實效性，發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，才能在高考中取得好成績。