語用型1+1+X：統(tǒng)編教材閱讀教學(xué)的愿景

陳建源

（永春縣教師進修學(xué)校，福建 永春 362600）

語文課程的語用觀，就是要立足于“語言文字及其運用”，開展語用實踐，堅持語用交際、語用審美、語用文化的統(tǒng)一，從而訓(xùn)練語用能力，提高語用素養(yǎng)，培育語用人格。［1］語用型1+1+X 閱讀教學(xué)就是以統(tǒng)編初中語文教材的單元要求為目標，以單元或課文的語用點為主線，由單元內(nèi)的教讀課帶出相應(yīng)的自讀課，再拓展至課外的自主閱讀，注重閱讀策略的傳授、運用和內(nèi)化過程，切實提高學(xué)生的語用能力。它有效地踐行著“1+X”理念，融通課內(nèi)外的閱讀文本，真正在守正創(chuàng)新，增量提質(zhì)，利學(xué)便教，對一線語文教學(xué)頗具實踐意義。

一、語用型1+1+X 閱讀教學(xué)的緣起

閱讀教學(xué)約占語文學(xué)科五分之四的時間，可謂是用時最長、投入最多，然而其實效卻備受詬病。著名語言學(xué)家呂叔湘曾批評語文課少慢差費；李鎮(zhèn)西認為現(xiàn)在“學(xué)生的閱讀能力普遍低下是一個不爭的事實，不會閱讀甚至根本沒有養(yǎng)成讀書的習(xí)慣是普遍的現(xiàn)象”［2］。新課程改革以來，初中語文教材單元大多由文體組成轉(zhuǎn)向人文主題或話題組成，課型分類也改為精讀課和略讀課。其結(jié)果正是“語文知識體系被弱化，語文知識和能力訓(xùn)練點不突出”；［3］“閱讀課往往混淆了精讀與略讀，幾乎全都設(shè)計成精讀精講”［4］。閱讀教學(xué)更多地停留在一篇篇的教學(xué)上，只在“文本解讀”是下功夫，一味地強調(diào)“個性化”的解讀，不斷求新求異，挖掘“言外之意”［5］，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容“隨意”及“五花八門”的亂象［6］，教師成年化的解讀泛濫，灌輸式的教學(xué)方法流行。

針對閱讀教學(xué)用時多、效率低的現(xiàn)象，溫儒敏建議采取“1+X”的辦法，即每講一課，就附加若干篇同類或者相關(guān)的作品，讓學(xué)生自己去讀。［4］所以，統(tǒng)編初中語文教材重新構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”閱讀教學(xué)體系。統(tǒng)編教材重視課文與課外閱讀文章構(gòu)建“1+X”的閱讀模式，讓課外閱讀資源與課外的教材有效銜接，為課外閱讀課內(nèi)化指明了方向，增加閱讀量，拓展閱讀視野。這就要求教師不能再是單方面地教授內(nèi)容，不能再是一篇一篇的教學(xué)，而要注重傳授閱讀方法和閱讀策略，讓閱讀由原有的讀懂“一篇”走向讀通“一類”［7］。但是，目前的“1+X”之間的關(guān)聯(lián)僅僅停留在內(nèi)容上，要么是同體裁、同作者、同話題、同作者文章，要么是全文或整本書的關(guān)系，要么是有某種關(guān)聯(lián)的圖文類資料。［8］這種課外拓展的“同一性”對于旨在掌握閱讀方法和提高閱讀技能的“言語形式”教學(xué)，很難實現(xiàn)真正意義上的“1+X”教學(xué)。［9］所以，要真正地提高學(xué)生的能力，閱讀教學(xué)必須以培養(yǎng)學(xué)生語文能力為主旨，以學(xué)生語文能力的發(fā)展規(guī)律為主線，［10］要以“語用內(nèi)容”為主，要立足“語用”教語文。這樣語文課程目標才能練在明處，落在實處，籠統(tǒng)而不便操作的語文素養(yǎng)教育也才能植根于具體生動鮮活的語言運用活動之中。［1］也就是說，“1”和“X”之間的關(guān)系更多地應(yīng)該是語用點上的關(guān)聯(lián)，用語用能力串起教讀、自讀和課外閱讀，構(gòu)建語用型1+1+X 閱讀教學(xué)范式。只有有效地解決閱讀教學(xué)效率低的問題，才能真正讓學(xué)生少做題、多讀書，“多讀”了才能“讀好”，課外完全自由閱讀的習(xí)慣才有可能真正養(yǎng)成。

二、語用型1+1+X 閱讀教學(xué)的建模

語用型1+1+X 閱讀教學(xué)就是從語文學(xué)科語用能力這個本質(zhì)屬性出發(fā)，創(chuàng)造性地使用統(tǒng)編教材，根據(jù)單元的教學(xué)要求和課文文本的特質(zhì)，明確每篇課文的所要承擔(dān)的共性目標和個性目標（即知識點、能力點，或者所要習(xí)得的方法策略），利用這些文本達成學(xué)生學(xué)習(xí)語文基礎(chǔ)知識，掌握學(xué)習(xí)方法的目的，再通過大量的課外閱讀，讓學(xué)生形成基本的閱讀能力?！?+1+X”第一個“1”為教材單元中的一篇教讀課文，不僅要教給課文內(nèi)容和語文知識，更要教給學(xué)生閱讀的方法和策略；第二個“1”為同一個單元的或?qū)ｉT補充的自讀課文，鞏固知識，強化方法，內(nèi)化策略；“X”為一組具有相同或相近語用點的課外閱讀文本，讓學(xué)生自主閱讀或進行閱讀檢測，驗證習(xí)得的方法和策略。為了更好地體現(xiàn)教讀課、自讀課和課外閱讀課這三種課型的不同特點，區(qū)別三種課型的不同結(jié)構(gòu)，幫助一線教師在具體的教學(xué)實踐中能更好地運用。這里以統(tǒng)編教材八年級上冊第四單元“托物言志”這個語用點為例，闡述這三種課型的不同功能和路徑。

第四單元幾篇課文分屬于不同類型的散文，有敘事散文《背影》，有狀物散文《白楊禮贊》，有哲理散文《永久的生命》和《我為什么而活著》，也有抒情散文《昆明的雨》。這些散文展示了多彩的自然景象和社會生活，表達作者對生活的深刻認識和獨特體驗。但在實際教學(xué)中，每類只有這么一兩篇課文，要實現(xiàn)教材“了解不同類型散文特點”的目標，恐怕難以做到。因而，單元的教學(xué)設(shè)計必須著眼于“大單元”概念，將每種類型的散文看作一個“小單元”，從語用角度出發(fā)，以單元的能力點為主線，以教材的課文為基礎(chǔ)，根據(jù)需要再補充一些篇目作為自讀課或課外自主閱讀課。比如狀物類《白楊禮贊》是一篇教讀課，教學(xué)時就可找一篇同類的文章《楓葉禮贊》作為自讀課，再找一組同類文章《向一棵樹鞠躬》《石榴》等作為課外閱讀，將這樣一組同類的文章組成一個“小單元”，從語用型1+1+X 閱讀教學(xué)的角度開展設(shè)計，共同來學(xué)習(xí)托物言志類散文的相關(guān)知識和能力要求，效果肯定會更好。

（一）“1”（教讀課）：“以文析法”

《白楊禮贊》是一篇經(jīng)典的狀物類的散文，教材將它定位為教讀課，不僅教給課文的內(nèi)容、相關(guān)的語文知識，更要教給狀物類散文的閱讀策略。下面的教學(xué)設(shè)計，較好地體現(xiàn)教讀課“以文析法”的路徑。

1.題目“白楊禮贊”的關(guān)鍵詞是什么？“贊”前面為什么要加個“禮”？

2.作者為什么要禮贊白楊樹？他僅僅是在禮贊白楊樹嗎？

3.作者由白楊樹聯(lián)想到了什么？

4.作者的聯(lián)想是憑空而來的嗎？茅盾筆下的白楊樹是一種怎樣的樹？齊讀第五自然段，用“白楊樹是的樹”的句式表達。

（引出象征手法并鏈接相關(guān)知識）

5.作者為什么要借助象征手法？

（補充背景知識）

6.總結(jié)：（1）托物言志的寫法（鏈接相關(guān)知識）；（2）“物—人—志”的寫作思路；（3）托物言志散文的閱讀策略：借助標題找托物，抓住外形析品質(zhì)，物人相似明寓意，知人論世悟情志。

此設(shè)計從文題切入，運用預(yù)測猜讀標題，符合閱讀的一般規(guī)律。接著由物到人揭示象征意義，引導(dǎo)學(xué)生細讀所繪之物，找出物人相似點，引出象征手法的教學(xué)。再結(jié)合時代背景，提供“知識性支架”，引導(dǎo)學(xué)生理解象征手法的作用。最后再由物到人再到志，讓學(xué)生明白托物言志的“物—人—志”的寫作思路。

當(dāng)然了，教讀課僅僅停留在一篇篇的教學(xué)上，教課文的內(nèi)容和寫法，顯然是不夠的，更重要的還必須以這一篇為例，教給學(xué)生閱讀這一類文章的方法，從而能舉一反三，真正從“學(xué)會”再往前一步跨到“會學(xué)”。所以，教師在處理教讀課文時要特別注意教會學(xué)生閱讀方法和策略。上述教學(xué)設(shè)計中，教師以《白楊禮贊》為例子，在文本整體解讀的過程中，自然地引出象征、背景和托物言志等相關(guān)知識的教學(xué)，真正體現(xiàn)隨文而教，與文本內(nèi)容有機融合。在問題引導(dǎo)的過程中，暗含著閱讀策略的傳授，最后自然析出托物言志類散文的閱讀策略，將傳統(tǒng)閱讀教學(xué)里一些隱性的閱讀教學(xué)經(jīng)驗做顯性化的處理，真正做到隨教而成，水到渠成。這些策略不是生搬別人現(xiàn)成的東西，是從典型的文本賞析過程中生成的，具有代表性、可操作性。這就是統(tǒng)編教材注重的閱讀策略。這些教學(xué)內(nèi)容，正是學(xué)生目前缺乏而未來需要的——在顯性的語用訓(xùn)練中融匯隱性的情感提升，用閱讀策略的教學(xué)擔(dān)負起培養(yǎng)優(yōu)秀的終生閱讀者的責(zé)任。［11］

（二）“1”（自讀課）：“以法習(xí)文”

《楓葉禮贊》是專門補充的一篇課外狀物類散文，用來作為《白楊禮贊》的自讀課，目的是能更好地將《白楊禮贊》學(xué)到的方法加以運用和鞏固。下面的設(shè)計采用思維導(dǎo)圖支撐下的自讀任務(wù)單的形式，能較好地體現(xiàn)自讀課“以法習(xí)文”的路徑。

學(xué)習(xí)單二：仿照《白楊禮贊》中象征意義的揭示（第7 段四個“難道”），根據(jù)文本內(nèi)容，揭示楓葉的象征意義。

一想到秋，我就想到楓葉，想到楓葉，難道___________？難道____________？難道______________?

此設(shè)計從復(fù)習(xí)《白楊禮贊》入手，回顧象征的基本知識，明確狀物類散文的寫作思路：物—人—志，這就為學(xué)生完成自讀任務(wù)而提供學(xué)習(xí)步驟、方法與途徑及其他鏈接材料等“方法性支架”。但這些閱讀的支架還必須與文本的內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程中形成合力，才能真正發(fā)揮作用。所以教者借助思維導(dǎo)圖這種“工具性支架”，設(shè)計具體的學(xué)習(xí)任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生自讀課文，就能清晰地把握學(xué)生的自讀效果。學(xué)生按照這些方法和步驟自主閱讀《楓葉禮贊》，然后交流展示學(xué)習(xí)的成果。這樣的設(shè)計就充分體現(xiàn)了自讀課“用法”“習(xí)法”的特點，即要上“承”教讀課，運用教讀課所學(xué)閱讀方法和規(guī)律性知識，在同伴互助及教師少量參與指導(dǎo)的情況下，自行閱讀課文，解決問題，達成學(xué)習(xí)目標。［9］

由此可見，自讀課與教讀課兩種課型有著不同的教學(xué)目的和教學(xué)路徑，承擔(dān)著不同的教學(xué)功能，但二者也是有機聯(lián)系、相互配合的。教讀課側(cè)重于給例子、作示范、教知識、學(xué)方法，課堂的總結(jié)不僅要有課文內(nèi)容，更應(yīng)有閱讀策略，這樣才能為后面自讀課的學(xué)習(xí)提供依據(jù)。其課堂教學(xué)路徑就是“以文析法”，即采用歸納法的課堂結(jié)構(gòu)，從具體文本出發(fā)，歸納出這類文本的閱讀策略，做到“教一篇而知一類”。自讀課則側(cè)重于鞏固知識，實踐方法，形成能力。教學(xué)的起點不僅要回顧教讀課學(xué)過的內(nèi)容，更要回顧學(xué)過的閱讀策略［12］。其課堂教學(xué)路徑就是“以法習(xí)文”，即采用演繹法的課堂結(jié)構(gòu)，從閱讀策略出發(fā)，運用閱讀策略自行閱讀同類文本；教學(xué)的終點應(yīng)該拓展延伸到課外同類文本的自主閱讀，融通課內(nèi)外的資源，實現(xiàn)全面提高學(xué)生閱讀能力的目的。

（三）“X”（課外閱讀）：“群文驗證”或“類文測讀”

語文教學(xué)應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，而真正語用能力的形成是離不開豐富多樣的語用實踐。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，大量的課外閱讀能夠有效地在語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。但是，課外閱讀課如何呈現(xiàn)，確實是一個問題。目前普遍的做法要么是選編一些文本，給一定的閱讀提示，認為學(xué)生只要認真讀了，閱讀能力就會形成了；要么是將課外閱讀簡單等同于做題，認為通過大量做題來提高閱讀能力（應(yīng)試能力），這是將課外閱讀試題化，將課外閱讀課等同于練習(xí)講評課。這里借鑒群文閱讀的研究成果，從語用的角度構(gòu)建課外閱讀課的幾種范式。無論哪種范式，都是突出語用能力的遷移訓(xùn)練，重在加強閱讀策略習(xí)得的過程性指導(dǎo)和強化訓(xùn)練，為學(xué)生從課內(nèi)閱讀到課外完全自由閱讀，為閱讀教學(xué)和閱讀測試架設(shè)一座橋梁，在兩者之間起到中介作用。

1.導(dǎo)圖式。思維導(dǎo)圖是一種簡單且有效、簡約且直觀地再現(xiàn)思維過程的圖解工具，它能夠?qū)⑽谋镜木A提煉出來，將理解與表達融為一體。以《向一棵樹鞠躬》（文本略）為例，要求學(xué)生自讀時首先圈點勾畫寫“物”的詞句、寫“人”的詞句、既寫“物”又寫“人”的詞句，指向或暗示了“志”的詞句，接著結(jié)合練習(xí)題完善思維導(dǎo)圖相應(yīng)信息。

（1）通讀全文，找出關(guān)鍵詞句，將下面的括號補充完整，理清文章思路。

本文開篇具體描述了榆樹的（）、（）、（）；再引出一個（）的老人；然后，老人的贊嘆使我驀然覺得（）；最后抒寫我對榆樹與老人的思考，贊頌了（）。

溫馨提示：抓關(guān)鍵句（中心句；過渡句）。

思維導(dǎo)圖如下：

（2）這篇文章題為“向一棵樹鞠躬”，結(jié)合選文分析作者向“一棵樹”鞠躬的原因。

溫馨提示：題目切入（這是一棵……的樹；我因……鞠躬）。

這里的練習(xí)不僅僅有問題設(shè)計，更有為幫助學(xué)生閱讀的“方法性支架”——溫馨提示，而且設(shè)置練習(xí)的目的并不是用來做的，而是為完善思維導(dǎo)圖提供幫助的，最終學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)不是練習(xí)的答案，而是思維導(dǎo)圖的展示和講解。思維導(dǎo)圖是推動教學(xué)進程的“工具性支架”。

2.檢測式。根據(jù)教學(xué)點設(shè)置兩三個問題，目的是檢查前面教讀課和自讀課的學(xué)習(xí)效果。為了避免試題化的傾向，問題設(shè)計時盡可能運用一些有效的“腳手架”，給學(xué)生更好的幫助。如用《丁香賦》（文本略）來檢測學(xué)生托物言志類散文的學(xué)習(xí)情況，就可以這樣設(shè)計問題：

（1）《白楊禮贊》是一篇托物言志的散文，作者通過生長環(huán)境、外部形態(tài)、內(nèi)在氣質(zhì)三個方面描繪白楊樹，突出白楊樹力爭上游、倔強挺立、偉岸、正直、質(zhì)樸、嚴肅的不平凡的特點。本文對丁香作了怎樣的描繪，突出了丁香怎樣的特點？

（2）文章表面上寫丁香，實際上寫的是人。作者由丁香聯(lián)想到什么人？物和人之間有什么相似之處？

（3）《白楊禮贊》運用托物言志的寫法，作者借白楊樹表達了對北方農(nóng)民、守衛(wèi)家鄉(xiāng)的哨兵以及民族精神和意志的贊美之情。本文也運用托物言志的寫法，借（）來表達對（）的贊美之情。

其中第（1）（3）題以《白楊禮贊》為例，給學(xué)生自主閱讀以示例；第（2）題設(shè)題中的“文章表面上寫丁香，實際上寫的是人”，就是給學(xué)生有效的提示。實踐證明，像示例或提示這類“方法性支架”，能有效地幫助學(xué)生閱讀理解文本，更好地回答問題。

3.比較式。選擇同類但有區(qū)別的文本，目的在于“同中求異”的比較，進一步建構(gòu)狀物類散文的相關(guān)知識。比如用《丁香花》（文本略）這篇借物抒情的散文，拿來與《丁香賦》比較，看看兩篇文章表情達意有何不同。在比較中進一步建構(gòu)同是狀物的文章，借物抒情和托物言志兩類文章的區(qū)別：借物抒情的文章僅僅在于抒發(fā)作者的喜怒哀樂的情緒；而托物言志散文不僅抒發(fā)作者情感，還進一步寄寓自己的志趣、思想、觀點等。這樣“同中求異”的比較，不僅能將教讀課、自讀課中所學(xué)知識、方法在課外閱讀中有效遷移，而且能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生有意義的自主建構(gòu)相關(guān)的知識，真正地提升閱讀能力，為學(xué)生今后完全自由閱讀奠定堅實的基礎(chǔ)。

三、語用型1+1+X 閱讀教學(xué)的價值

語用型1+1+X 閱讀教學(xué)正是針對目前閱讀教學(xué)普遍低效的問題，而提出的一種可以有效地改進教師教學(xué)行為、具有可操作性的樣式。語用型1+1+X 明確地將閱讀方法和策略作為閱讀教學(xué)的中心，注重三種課型的內(nèi)在邏輯和各個環(huán)節(jié)的連續(xù)性。開展語用型1+1+X 閱讀教學(xué)的研究，逐漸總結(jié)不同體裁的課文、不同語用點的閱讀策略，逐步構(gòu)建一套便于操作的、具有普適性的和推廣價值的閱讀教學(xué)模式，進而揭示其內(nèi)涵和特征，認識其意義和價值，使閱讀教學(xué)在實際操作層面上更有序列性、連續(xù)性、層遞性和可操作性［13］。

1.凸顯語用能力的本質(zhì)屬性。葉圣陶指出：“國文是語文學(xué)科，國文教學(xué)的重心在于語言文字?！薄皩W(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少?！保ā度~圣陶語文教育論集》）長久以來我們所固守的那套知識系統(tǒng)，大多是陳述性知識，缺乏程序性知識和策略性知識［14］。這種狹隘的知識觀導(dǎo)致難以實現(xiàn)從知識到能力的轉(zhuǎn)化。語用型1+1+X 閱讀教學(xué)注重從語文知識教學(xué)轉(zhuǎn)向語用知識教學(xué)，注重融通課內(nèi)外閱讀材料，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷知識獲得和運用的過程，讓語文知識成為學(xué)生語用能力發(fā)展的基礎(chǔ)和材料，讓學(xué)生在語用過程中學(xué)會融會貫通，從而促進學(xué)生語用能力發(fā)展。這將實現(xiàn)傳統(tǒng)閱讀課堂的有效轉(zhuǎn)變，始終扣住語用進行教學(xué)，教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都在落實語言文字運用這個獨當(dāng)之任上［15］。這樣才能符合語文教學(xué)規(guī)律，凸顯語文學(xué)科屬性。

2.彰顯閱讀策略的主導(dǎo)地位。閱讀教學(xué)的首要任務(wù)就是教會學(xué)生閱讀，而學(xué)會閱讀的標志就是學(xué)會運用閱讀策略，走出閱讀教學(xué)困境的關(guān)鍵也在于教會學(xué)生運用閱讀策略。［16］統(tǒng)編教材注重閱讀方法和閱讀策略的訓(xùn)練，在不同年級明確地提出不同的要求。所以，語文課應(yīng)該把閱讀方法作為教學(xué)的中心，用課文來教（學(xué)）語文，也就是“教讀法”。這也許就是統(tǒng)編教材將閱讀課型稱為“教讀課”和“自讀課”的依據(jù)。正因為教讀課是教方法，也就讓其在自讀課和課外閱讀上有“法”可依，得“法”用法，從而搭建起“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學(xué)體系。語用型1+1+X 閱讀教學(xué)強調(diào)教師結(jié)合文本的具體情景進行教學(xué)，巧妙地將閱讀的方法和策略在具體文本的教學(xué)中自然地傳授給學(xué)生，并在大量的課外閱讀實踐中逐漸內(nèi)化，使之為適合學(xué)生自己的方法，從而提高學(xué)生的語用能力。

3.落實深度學(xué)習(xí)的重要理念。語用型1+1+X 閱讀教學(xué)是一種落實深度學(xué)習(xí)理念且容易操作、具有實踐意義的閱讀教學(xué)樣式，通過“定點樹標—以文析法—以法習(xí)文—群文驗證—類文測讀”等具體策略，形成閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)模式，體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)“確定要點，任務(wù)驅(qū)動—整合閱讀，體驗建構(gòu)—創(chuàng)設(shè)情景，遷移運用—關(guān)注評價，反饋鞏固”等要求。這樣能夠讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)閱讀大量的文章，有利于學(xué)生進行有意義的知識建構(gòu)、遷移和應(yīng)用，不斷加深對閱讀文本的理解，在語文閱讀領(lǐng)域形成知類通達、觸類旁通的能力。這種有效的閱讀樣式，能夠較好地克服目前“1+X”閱讀教學(xué)中單篇與群文之間的聯(lián)系僅僅停留在內(nèi)容上，以致出現(xiàn)教讀課中學(xué)到的知識和方法在自讀課中得不到實踐，閱讀能力不能得到有效遷移的現(xiàn)象，可以打通課內(nèi)課外閱讀橋梁，踐行統(tǒng)編教材“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀體系，提高學(xué)生高階思維能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。