“教有學(xué)理的語文”的應(yīng)有之義
——由程翔老師在福州的講學(xué)談起

歐陽榮華

（福州第十中學(xué)，福建 福州 350011）

一、緣起

2020 年11 月14—15 日，全國著名特級教師程翔蒞臨福州講學(xué)。筆者聆聽了兩節(jié)現(xiàn)場觀摩課。第一節(jié)是選自高中語文統(tǒng)編教材選擇性必修上《復(fù)活》的小說閱讀課，第二節(jié)是給高三學(xué)生上了一節(jié)《說“曲”》的寫作指導(dǎo)課。程翔老師的課如太極拳，行云流水，臻于化境，似乎沒有一個學(xué)生不在積極參與學(xué)習(xí)，似乎沒有一個學(xué)生不在思考表達(dá)，所得顯然；在座聽課教師如沐春風(fēng)，豁然明朗，陶醉喜悅！這不由引起筆者作為一名在高中語文教學(xué)耕耘廿載一線教師的思考。

課后，筆者認(rèn)真研讀了程翔的自選集《我的課堂作品》，[1]研讀揣摩選集中關(guān)于高中語文經(jīng)典名篇的教學(xué)設(shè)計或教學(xué)實錄。初讀有些許遺憾，覺得名師寫在紙上凝固的課堂作品遠(yuǎn)不如留在記憶里鮮活的課堂教學(xué)來得生動有趣有料。但亦由此知：師生之間、生生之間的課堂互動生成，才是一節(jié)課的靈魂。另從收錄的十來篇高中經(jīng)典篇目的教學(xué)設(shè)計或教學(xué)實錄來看，程翔似乎也沒有什么顯而易見、一以貫之的主義或主張，但筆者曾關(guān)注過其治教格言：做有靈魂的教育，教有學(xué)理的語文，當(dāng)有骨氣的教師。從“教有學(xué)理的語文”這點(diǎn)來看，這本書中輯選的課例或是論文，倒是顯而易見、一以貫之的。

一、“目錄詞”與“脈絡(luò)句”的學(xué)理彰顯

（一）“目錄詞”在閱讀素養(yǎng)培植中的要義

教有學(xué)理的語文，這里的“學(xué)理”是何意？“學(xué)理”在辭典中的釋義之一種是：科學(xué)上的原理或法則。遷移到高中語文教學(xué)，筆者妄自揣度，可否將其理解為一種學(xué)生學(xué)習(xí)語文的有效途徑與適切方法？于教師而言，或是教師教學(xué)語文可資遵循的依據(jù)？

閱讀的學(xué)理是什么？一是必須閱讀文本，二是盡量讀懂文本。如何讀懂文本？程翔老師提供了一個閱讀支架——目錄詞。[2]在《復(fù)活》閱讀欣賞課上，程翔讓學(xué)生先讀，讀出味，若是學(xué)生讀不出來，他就示范讀，帶著讀入味。然后圍繞標(biāo)題“復(fù)活”，就“復(fù)活”對應(yīng)的關(guān)鍵段落，引導(dǎo)學(xué)生一段一段、一句一句、一詞一詞細(xì)細(xì)品析。

筆者從中得到一點(diǎn)啟發(fā)：閱讀教學(xué)，不妨圍繞課文標(biāo)題、文眼、詩眼等展開教學(xué)。標(biāo)題或規(guī)定或限定或暗示了課文的主要內(nèi)容；而文眼、詩眼，則能概括、揭示主旨。故，姑且將標(biāo)題、文眼、詩眼作為讀懂詩文的目錄詞。

筆者結(jié)合程翔專集《我的課堂作品》若干經(jīng)典篇目的教學(xué)設(shè)計或教學(xué)實錄，以“目錄詞”為切入點(diǎn)談一談閱讀教學(xué)的“學(xué)理”。

就專集中選輯的十來篇高中經(jīng)典篇目的教學(xué)設(shè)計或教學(xué)實錄而言，其中白居易《琵琶行》課例有些平淡無奇?！杜眯小返乃囆g(shù)魅力即是音樂美與情感美，它對音樂美的表現(xiàn)和摹寫音樂的藝術(shù)想象力并不比李賀的《李憑箜篌引》高明。筆者認(rèn)為，《琵琶行》作為高中語文必修教材經(jīng)典篇目，其勝在“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的情感共鳴，以及長篇敘事抒情詩的情感充分表達(dá)。所以“琵琶”與“淪落”，即為賞析這首詩的目錄詞。以“琵琶”為目錄詞，賞析音樂美；以“淪落”為目錄詞，分析情感共鳴的原因以及超越封建社會等級觀念的可貴。教學(xué)思路清晰，教學(xué)重點(diǎn)彰顯。再如蘇軾《赤壁賦》，圍繞目錄詞“赤壁”，描繪赤壁之景，感嘆赤壁英雄，抒發(fā)生命哲思。用“赤壁”一詞將“文字、文章、文學(xué)、文化”四位一體融合，深入淺出，溝通古今，關(guān)照個體，沉思萬物。

筆者對朱自清《荷塘月色》一文向來不甚喜好，但是讀了程翔老師關(guān)于《荷塘月色》這一課堂作品的教學(xué)設(shè)計，深有啟發(fā)。

程翔讓學(xué)生先讀三遍整篇課文，讀完后只重點(diǎn)賞析了四、五兩段的寫景，至于文脈與情感則交由學(xué)生自主閱讀，探究疏通。該課例是他于1988 年11 月參加山東省教學(xué)比賽榮獲一等獎的課堂作品，距今已32年了。由此不得不佩服程老師敢于取舍與勇于創(chuàng)新的開拓精神。從教學(xué)內(nèi)容取舍來看，32 年，程老師已經(jīng)在無意識中運(yùn)用標(biāo)題目錄詞取舍教學(xué)重點(diǎn)并以此實施教學(xué)了。如若不然，就不會有精講四、五段的大膽取舍以及結(jié)尾處朱自清先生小詩《我的南方》思鄉(xiāng)情感的延伸了。

筆者在教學(xué)高中語文統(tǒng)編教材必修上冊第七單元郁達(dá)夫先生的《故都的秋》時，就自覺運(yùn)用其“目錄詞”的閱讀教學(xué)法。例如，要品味文中郁達(dá)夫先生筆下可見可感可賞玩的秋色，必須抓住標(biāo)題目錄詞“秋”以及文眼目錄詞“清”“靜”“悲涼”；可要引導(dǎo)學(xué)生體會文字深處的文人情懷，那么就不得不揣摩標(biāo)題中的“故都”這一目錄詞。當(dāng)然，要引導(dǎo)學(xué)生“以文解文”，文中第12 段提及的“秋士”一詞以及落款的“1934 年”“北平”等詞語，皆為讀懂郁達(dá)夫蘊(yùn)含文中的家國情感的關(guān)鍵詞語。只有把握了這些目錄詞、關(guān)鍵詞，才可快速梳理故都之秋色秋味，深入解讀故都秋色蘊(yùn)涵的生命安頓美學(xué)以及郁達(dá)夫這一代知識分子寄寓字里行間的家國情懷。

而對于司馬遷的《項羽之死》一文，筆者教學(xué)時以標(biāo)題“項羽之死”之“死”為目錄詞，先后敘述了項羽人生最后時刻垓下被圍、東城快戰(zhàn)、烏江自刎這臨“死”的三個場景。三個場景以地點(diǎn)為目錄詞，從不同面著筆，全方位塑造項羽“悲情英雄”的形象。在垓下，項羽慷慨悲歌《垓下歌》，《垓下歌》雖才四句歌詞，卻從“文處”著筆，生動地描繪出一個力大無窮、氣概超拔但又推卸責(zé)任、自矜功伐、多情善感的項羽。在東城，項羽完美展示“武力值”，三次快戰(zhàn)，痛斬敵將士八百多人，完成“西楚霸王”戰(zhàn)場舞臺的謝幕表演。在烏江，項羽真情悔過，然后坦然赴死，從而將“西楚霸王”不懼生死的雄霸之氣與“悲情英雄”念惜故舊的男人柔情完美融合。至此，項羽這個形象就塑造完整了，也完美了。無怪乎魯迅先生盛贊司馬遷《史記》是“史家之絕唱，無韻之《離騷》”。

其實，閱讀本沒有什么“目錄詞”，程翔引入“目錄詞”概念，是為更好地幫忙學(xué)生讀懂文本。但“目錄詞”也非想當(dāng)然出來的，既然文章有體制、行文有章法，那么，讀文就可有依據(jù)。所謂閱讀的目錄詞，其實是基于文章法衍生的，是幫助學(xué)生讀懂文本的一個閱讀支架。

（二）“脈絡(luò)句”在寫作思維提升中的功能

從程翔現(xiàn)場教學(xué)《說“曲”》的寫作指導(dǎo)課可以看出，他的寫作課注重思維啟發(fā)，即寫作程序性知識的思維導(dǎo)引，給予學(xué)生寫作思維展開的具體支架。首先，聯(lián)想打開思維——分類有序思維——遞進(jìn)推進(jìn)思維；接著，以話題關(guān)鍵詞擬寫脈絡(luò)句，由此謀篇布局，完成寫作。

例如，“曲”分物之曲與人之曲。而物之曲又可分為三個思維層級：曲之樂——曲之用——曲之美；人之曲可分為曲之智——曲之壯。

思維構(gòu)思階梯圖示意如下：

而通過脈絡(luò)句謀篇布局的具體思路，就以程翔老師下水文《說“曲”》為例分析。文章共五個自然段，行文脈絡(luò)句如下：

第一段脈絡(luò)句：說起“曲”字，我首先想到的是王羲之在《蘭亭集序》里寫的“流觴曲水”……曲，可以帶來樂趣。

第二段脈絡(luò)句：曲不僅能帶來樂趣，還具有實用價值……我明白了，就像方與圓各有其功能一樣，直與曲也是各司其職。

第三段脈絡(luò)句：從審美的角度看，那些具備“曲”的意境的事物，頗能引發(fā)人們美好的聯(lián)想與想象……正可謂“曲盡其妙”。

第四段過渡段：當(dāng)考察了自然之曲具有的樂趣、實用和美感之后……曲的引申含義——智慧與壯烈。

第五段脈絡(luò)句：誰能否認(rèn)曲往往體現(xiàn)一種人生智慧呢？……一句話，曲可以造就人們高貴的靈魂。

從程翔這節(jié)《說“曲”》寫作指導(dǎo)課以及下水文，筆者體會到兩點(diǎn)：其一，寫作有章法，每一類文章都有其規(guī)律，或者說“學(xué)理”。其二，就“說”類文章而言，他提供了思維展開的“學(xué)理”：聯(lián)想—分類—層進(jìn)；行文展開的“學(xué)理”：以“話題關(guān)鍵詞”為著力點(diǎn)，擬寫思路脈絡(luò)句，由脈絡(luò)句展開對應(yīng)段，繼而連段成篇。

關(guān)于以“脈絡(luò)句”謀篇布局的寫作“學(xué)理”，筆者再以程翔講座援引的另一篇下水文《小議說“真話”》為例做進(jìn)一步分析。

《小議說“真話”》屬于抽象概念思辨的類型作文。文章首先以巴金先生的《真話集》引出話題，接著從四個層級厘定“真話”含義，并由此表明觀點(diǎn)：“真話”含義不同，說真話的心態(tài)與意義也就不同。這是第一層思辨。

緊接著就基于“真話”的四個含義，以四個自然段落分別闡述分析，并以脈絡(luò)句展開行文思路。在闡述分析這四層“真話”含義及具體做法時，仍注重思辨思維的表述。如在“其一”段，就分析說明對于隱私性質(zhì)的真話，說與不說是個人自由，但作為聽眾，“捍衛(wèi)的應(yīng)當(dāng)是說真話的權(quán)利”。在分析二、三、四個層級真話含義時，也分別做如下思辨：“對敵人就不能說真話”“對病危的親人適宜說善意的假話”“寧抱真理死社稷，豈容謬誤害人民”。這是第二層思辨：即便是某一含義的“真話”，說時也要區(qū)分具體對象。這第二層思辨，也是對“如何說真話”這一關(guān)鍵論題的核心思辨。

最后，再以呼吁學(xué)生“讀一讀巴金的《真話集》”作結(jié)，呼應(yīng)開頭。

程翔的這篇《小議說“真話”》下水文，不僅讓筆者再次體會到“脈絡(luò)句”在議論性文章中行文布局的重要性，也從中領(lǐng)悟“脈絡(luò)句”有助于思辨思維品質(zhì)的構(gòu)建與培養(yǎng)。

其實，劉勰在《文心雕龍》中專設(shè)“附會”篇：“是以附辭會義，務(wù)總綱領(lǐng)首尾周密……表里一體：此附會之術(shù)也?！闭J(rèn)為“綱領(lǐng)”即“脈絡(luò)句”對文章結(jié)構(gòu)、思路等重要作用。張志公先生也有類似看法：“寫文章的時候，也就是按照我們分析綜合的層次和步驟去安排材料?！保?］因此，寫作教學(xué)中，教師引入“脈絡(luò)句”的寫作行文思維支架法，就是在訓(xùn)練學(xué)生的思維，就是落實學(xué)生寫作核心素養(yǎng)。

新課標(biāo)背景下的高中寫作教學(xué)，強(qiáng)調(diào)從“教寫作”轉(zhuǎn)向“通過寫作教”。關(guān)于“教寫作”，葉黎明認(rèn)為是學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過寫作掌握文體知識和謀篇布局的文章作法；而“通過寫作教”，則強(qiáng)化了寫作的過程與方法特征。她認(rèn)為寫作是促進(jìn)閱讀、發(fā)展思維、互動交流、解決問題的一類活動、一個工具、一種方法，也是學(xué)習(xí)成果外化的重要方式。［4］筆者認(rèn)為，程翔老師的兩節(jié)寫作指導(dǎo)課以及兩篇下水文，就極好地印證了葉黎明關(guān)于寫作教學(xué)所倡導(dǎo)的“從知識本位到需求本位——寫作知識教學(xué)的重大轉(zhuǎn)向”這一重要論斷，[3]也是從“教寫作”向“通過寫作教”轉(zhuǎn)向的一個成功案例。

三、結(jié)語

在新課標(biāo)提出語文學(xué)科核心素養(yǎng)的今天，很多一線教師似乎陷入一種不知如何與教材、與課堂、與學(xué)生自洽的處境，筆者亦是。從年近花甲依舊致力語文教學(xué)的程翔老師身上，筆者感受到一種全情投入教育的情懷。作為一名熱愛語文教學(xué)的一線教師，自知有一種使命，即要努力做好核心素養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)化工作，要將新課標(biāo)的素養(yǎng)理念轉(zhuǎn)化成一個個具體的“知識點(diǎn)”“能力點(diǎn)”和“陶冶點(diǎn)”。這些“知識點(diǎn)”“能力點(diǎn)”和“陶冶點(diǎn)”都是“學(xué)科素養(yǎng)”的具體化。新課標(biāo)理念再先進(jìn)，也只是理想狀態(tài)，落地的工作必須由教師來完成。從這個意義上說，教師的智慧尤其重要，教師的作用無法替代。