指向深度學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)文化經(jīng)典閱讀
——以《勸學(xué)（節(jié)選）》閱讀教學(xué)為例

石修銀

（福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育課程教材研究中心，福建 福州 350025）

一、背景：經(jīng)典閱讀的向度分歧

對(duì)《勸學(xué)（節(jié)選）》的教學(xué)內(nèi)容的確定與目的的選擇，中學(xué)教師莫衷一是，此源自教師修養(yǎng)等的自身原因，更源自專家學(xué)者的分歧，其分歧有三。

第一，涵育素養(yǎng)向度。王榮生提出把課文當(dāng)作“定篇”來(lái)教，按照選文功能將課文分為定篇、例文、樣本、用件、引子五類。所謂定篇，是“文學(xué)、文化的經(jīng)典”，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是“熟知經(jīng)典，透徹地理解課文本身，從而積淀為文學(xué)、文化的素養(yǎng)”。［1］

第二，思維尋繹向度。部編版高一上冊(cè)“第六單元”單元學(xué)習(xí)任務(wù)提出：學(xué)習(xí)本單元，以“學(xué)習(xí)之道”為核心，通過(guò)梳理、探究和反思，形成正確的學(xué)習(xí)觀，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力。要準(zhǔn)確把握作者的觀點(diǎn)和態(tài)度，關(guān)注作者思考問(wèn)題的角度，學(xué)習(xí)其有針對(duì)性地表達(dá)觀點(diǎn)的方法；學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從合適的角度以恰當(dāng)?shù)姆绞疥U述自己的看法。

部編版教材認(rèn)為“通過(guò)梳理、探究和反思”，以“形成正確的學(xué)習(xí)觀”，這是引導(dǎo)教師作知性的分析，而“關(guān)注作者思考問(wèn)題的角度，學(xué)習(xí)他們有針對(duì)性地表達(dá)觀點(diǎn)的方法”，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)情境下的交流表達(dá)，學(xué)會(huì)思維的針對(duì)性。

第三，內(nèi)容把握向度。胡馨方、葉黎明關(guān)注內(nèi)容的把握，指出:《勸學(xué)（節(jié)選）》指出教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該涉及以下幾個(gè)方面：第一，勸誰(shuí)學(xué)，闡明荀子勸學(xué)的對(duì)象分析；第二，學(xué)什么，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)容并非傳統(tǒng)，意義上的“知識(shí)”，而是“禮”；第三，怎么學(xué)，明確學(xué)不僅僅是讀書，還要有行動(dòng)。［2］無(wú)論是節(jié)選中的“善假于物”，還是原文中的“學(xué)之經(jīng)莫速乎好其人，隆禮次之”，都不是書本知識(shí)的簡(jiǎn)單獲取，而是效仿優(yōu)于自己的人或物。立足全篇，知人論世，了解《勸學(xué)》原本的含義，才能完成對(duì)文化的傳承與反思。

二、問(wèn)題呈現(xiàn)

傳統(tǒng)文化的經(jīng)典閱讀，上面三種目標(biāo)，有一定道理與價(jià)值。但在教學(xué)中，存在三個(gè)問(wèn)題。

問(wèn)題一：如何實(shí)現(xiàn)真實(shí)、深刻的理解？

熟知經(jīng)典，透徹地理解課文本身，積淀為文學(xué)、文化的素養(yǎng)，只是演繹占有式的學(xué)習(xí)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)深度的解讀，更無(wú)助于高階思維的培養(yǎng)。占有式的學(xué)習(xí)，“就是抓住自己所學(xué)到的一切，或者牢牢記在心里，或者仔細(xì)保存在自己的筆記本中，不需要產(chǎn)生或創(chuàng)造新的東西。”［3］事實(shí)上，只是熟讀，而沒(méi)有結(jié)合自身認(rèn)知、體驗(yàn)情境、運(yùn)用情境等，是無(wú)法真正理解文章的內(nèi)容與思想，也無(wú)法達(dá)到深度理解的。再說(shuō)，只是熟讀，沒(méi)有審辨的思考，思想如何獲得真正的認(rèn)同？又如何形成屬于自己的理解，實(shí)現(xiàn)深度閱讀的目的？

問(wèn)題二:涵泳品鑒，學(xué)生就可以從中學(xué)會(huì)表達(dá)觀點(diǎn)的根本方式嗎?

這是一篇散文化說(shuō)理的文章，不是一篇嚴(yán)格意義上的說(shuō)理文，或者說(shuō)是不完全契合現(xiàn)代說(shuō)理意識(shí)的文章。如果只是涵泳品鑒，或只是教師句意的解釋分析，沒(méi)有審辨思維的介入，學(xué)生真的能學(xué)會(huì)表達(dá)觀點(diǎn)的根本方式嗎？

問(wèn)題三：學(xué)生學(xué)習(xí)了“勸誰(shuí)學(xué)”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”等內(nèi)容，就可以了嗎?

陳日亮先生認(rèn)為：“讀完這篇（指《荷塘月色》）歷久傳誦的名篇，我們帶走的是什么樣的情緒共鳴，什么樣的人生感悟？難道就僅僅是美麗的荷香月色嗎？”［4］學(xué)生學(xué)習(xí)了“勸誰(shuí)學(xué)”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”等內(nèi)容，只是內(nèi)容的掌握，演繹占有式的閱讀，如何彰顯自己的閱讀感悟？如何可以形成自己的思想，獲得思想的啟迪與建構(gòu)？

“深度學(xué)習(xí)，是學(xué)生感知覺、思維、情感、意志、價(jià)值觀全面參與、全身心投入的活動(dòng)。”［5］為此，學(xué)生閱讀《勸學(xué)（節(jié)選）》等傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，當(dāng)不斷引導(dǎo)體悟、思辨與情境運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)深度閱讀的價(jià)值，以實(shí)現(xiàn)文化的傳承與發(fā)展。

三、策略：文化經(jīng)典深度閱讀的三部曲

第一部：理解——深度閱讀的前提

布魯姆等人將理解分為三種：例如“記住公式”（記憶水準(zhǔn)）；“能說(shuō)明電流、電壓、阻抗之間的相互關(guān)系”（理解水準(zhǔn)）；“能把歐姆法則運(yùn)用于生活情境”（運(yùn)用水準(zhǔn)）。［6］

就《勸學(xué)（節(jié)選）》這篇文章，如果只是達(dá)到記憶水準(zhǔn)，也就沒(méi)有深層次的理解，于是教學(xué)中，就當(dāng)引導(dǎo)達(dá)到后兩種的理解。

理解水準(zhǔn)的理解分為初級(jí)與高級(jí)。初級(jí)是情境認(rèn)知的理解體認(rèn)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 版）第三部分“實(shí)施建議”之“教學(xué)建議”指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！比绱?，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具身體驗(yàn)詮釋對(duì)文章的理解，如設(shè)計(jì)問(wèn)題：①文章的哪一句，你最有感觸？為什么？請(qǐng)舉個(gè)生活的例子來(lái)說(shuō)明；②“君子日參省乎己，則智明而行無(wú)過(guò)矣?！蹦阌猩畹捏w驗(yàn)或周邊他人的例子來(lái)贊成或反對(duì)嗎？

也可以在課前，引導(dǎo)模擬情緒獲得具身體驗(yàn)與理解。比如臺(tái)灣地區(qū)黃實(shí)銘老師在執(zhí)教根據(jù)莊子與惠施對(duì)話改編的《大樹與小木匠》，先讓學(xué)生思考學(xué)習(xí)單［7］:①你覺得這樹能有什么用途？你會(huì)停下來(lái)欣賞它嗎？②如果砍下來(lái)，可以做什么？如果不砍下來(lái)，它樹立在那兒做什么呢？③為什么它可以順利長(zhǎng)這么大？④你覺得它孤單嗎？為什么？⑤它可能遇到好事，也可能遇到不好的事，可能有哪些呢？⑥如果你是樹，那么多人靠近你，你的心情如何呢？你想要說(shuō)什么？⑦如果有一個(gè)人過(guò)來(lái)，看了樹就走掉了，那個(gè)人為何對(duì)樹沒(méi)興趣？

如此引導(dǎo)讓學(xué)生進(jìn)行比較，推論思考，模擬情緒，預(yù)備困境，同理共感，更能理解文章的表達(dá)。在《勸學(xué)（節(jié)選）》教學(xué)前，也可以如此設(shè)計(jì)：①如果你鼓勵(lì)他人學(xué)習(xí)，你會(huì)怎樣鼓勵(lì)？②你在生活中看到他人勸導(dǎo)學(xué)習(xí)，又是怎樣的？你當(dāng)時(shí)的感受如何？學(xué)生思考后，老師再引導(dǎo)分析揣摩課文的演繹，學(xué)生更能理解文章表達(dá)的技巧，也促成自身深入的思考。

高級(jí)層次的理解是基于高階認(rèn)知的理解。“從布魯姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修訂的新版教育目標(biāo)分類學(xué)來(lái)看，教育目標(biāo)是由金字塔的基底起始向塔尖發(fā)展的，是由①記憶、②理解、③運(yùn)用、④分析、⑤評(píng)價(jià)、⑥創(chuàng)造6 個(gè)層次構(gòu)成，①②③是低階認(rèn)知能力，④⑤⑥是高階認(rèn)知能力?！保?］

知性思維作為一種理解力，是形成抽象概念的能力，它具有分析、規(guī)定、劃界、定義等性能，演繹的就是高階思維。

此一是意脈尋繹。只有文章內(nèi)部意脈的清晰，才有閱讀的深度把握。就單篇教學(xué)而言，可以思考：①“學(xué)不可以已”是論點(diǎn)，與下面三個(gè)分論點(diǎn)之間，關(guān)系如何？②學(xué)習(xí)與作用、方式的關(guān)系如何？③三個(gè)分論點(diǎn)的關(guān)系是并列的嗎？如此引導(dǎo)對(duì)文章意脈的縱深思考，不停留在淺層的理解上，學(xué)生的思維就獲得發(fā)展與提升，理解也就更能透徹、完整。

此二是梳理概括。就任務(wù)群教學(xué)而言，我們就當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生，在群文中分析理解，形成豐富、立體與深刻的思想。如此則為演繹高價(jià)思維、知性思維，比如:《勸學(xué)（節(jié)選）》強(qiáng)調(diào)“學(xué)不可以已”；《師說(shuō)》強(qiáng)調(diào)“是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存”；《改造我們的學(xué)習(xí)》強(qiáng)調(diào)“采取生動(dòng)活潑新鮮有力的馬克思列寧主義文風(fēng)”?？梢栽O(shè)計(jì)二個(gè)問(wèn)題：1.你認(rèn)為這三者之間有什么邏輯關(guān)系？請(qǐng)用一句話闡發(fā)自己從這三篇文章中獲得的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，然后以此三點(diǎn)讀書看法作出彰顯邏輯縝密的闡述。2.對(duì)比這三個(gè)讀書觀點(diǎn)，你認(rèn)為哪個(gè)觀點(diǎn)是最主要的基礎(chǔ)？為什么？

運(yùn)用水準(zhǔn)的理解是將閱讀思想、語(yǔ)言等運(yùn)用到寫作、生活情境中，生成自己的語(yǔ)言，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)與應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解。具體可分兩個(gè)層次。

初級(jí)層次：句詞運(yùn)用。如提出要求：請(qǐng)?jiān)凇澳局敝欣K，輮以為輪”后面加上你的幾句話，表達(dá)你的意思。這近乎學(xué)生常演練的造句，是實(shí)踐認(rèn)知心理學(xué)中的具身理論：“在教育教學(xué)中，應(yīng)將認(rèn)知、身體、環(huán)境視為一個(gè)系統(tǒng)，將社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)引入教育教學(xué)，把單項(xiàng)的、靜態(tài)的、離身的傳授過(guò)程，變成互動(dòng)的、生成的、具身的實(shí)踐過(guò)程。”［8］如此，有學(xué)生寫道：“荀子云‘木直中繩，輮以為輪’，重塑形象，唯有砥礪不止，淺嘗輒止者無(wú)以塑之?！比绱司呱碚J(rèn)知的實(shí)踐應(yīng)用，不僅學(xué)會(huì)運(yùn)用文章字詞，也就進(jìn)一步理解了句子在文中的意思。

高級(jí)層次：文化運(yùn)用。朱自清認(rèn)為：“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個(gè)必要的項(xiàng)目。經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！保?］《勸學(xué)（節(jié)選）》中，蘊(yùn)含了哪些文化因素呢？可以看到早在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期就發(fā)現(xiàn)讀書的價(jià)值“重塑自身，助你成功”，提出學(xué)習(xí)的要求等，勸導(dǎo)國(guó)人崇尚學(xué)習(xí)。我們當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生了解中國(guó)歷史上重視學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，增加對(duì)國(guó)人學(xué)習(xí)文化的認(rèn)知。而在設(shè)計(jì)應(yīng)用情境中，就當(dāng)有文化傳承的意識(shí)，拒絕低俗惡搞或平庸無(wú)聊。比如，可以創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境：

第二部：審辨——深度閱讀的關(guān)鍵思維

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 修訂版）》“中華傳統(tǒng)文化專題”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”提出:加強(qiáng)理性思考，增進(jìn)對(duì)中華文化核心思想理念和中華人文精神的認(rèn)識(shí)和理解，體會(huì)中華文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新?！倍寣W(xué)生理性思考，也就要有審辨式的思維。“審辯式思維是最重要的國(guó)民素質(zhì)，表現(xiàn)在認(rèn)知和人格兩個(gè)方面。其突出特點(diǎn)表現(xiàn)為：1.合乎邏輯地論證觀點(diǎn)；2.憑證據(jù)講話；3.善于提出問(wèn)題，不懈質(zhì)疑；4.反省自身的問(wèn)題，對(duì)異見保持包容的態(tài)度；5.認(rèn)識(shí)并理解一個(gè)命題（claim）具有特定的適用范圍和概括化（generalization）范圍；6.直面選擇，果斷決策，勇于為自己的選擇承擔(dān)后果和責(zé)任?！保?0］因?yàn)槲幕r(shí)代、社會(huì)背景的不同，學(xué)習(xí)經(jīng)典文言文，落腳點(diǎn)應(yīng)該是文化的傳承與反思，進(jìn)而形成自己的思考。為此，《勸學(xué)（節(jié)選）》閱讀教學(xué)中當(dāng)培育質(zhì)疑反省的審辨式思維。

審辨維度一：說(shuō)理思維。按照標(biāo)題的提示，文章在勸導(dǎo)學(xué)習(xí)，你認(rèn)為勸導(dǎo)有力度嗎？或提出：文章用比喻的方法來(lái)闡釋學(xué)習(xí)的方法與意義，有說(shuō)服他人學(xué)習(xí)的張力嗎？徐賁認(rèn)為：“在說(shuō)理中的運(yùn)用類比，并不是說(shuō)明的理由或證據(jù)，而只是說(shuō)明與解釋?！保?1］古人習(xí)慣用比喻、類比來(lái)“說(shuō)理”，但是這種沒(méi)有建立在確證與分析性思維基礎(chǔ)上的說(shuō)理，缺失張力。如此，審視古代說(shuō)理文化與思維，再思考現(xiàn)代的說(shuō)理思維與意識(shí)，我們對(duì)傳統(tǒng)文化的演繹就有更理性的傳承。

審辨維度二：說(shuō)理思想。影響西方說(shuō)理的美國(guó)圖爾敏論證，由一個(gè)主張（claim）、資料（Data）、正當(dāng)理由（backing）、支援（Backing）、限定詞（Qualifier）和反駁（Rebuttal）六大部分組成［12］。它關(guān)注了證據(jù)理由（資料）、推理的依據(jù)（正當(dāng)理由）；設(shè)計(jì)限定的范圍，消除自己“觀點(diǎn)是否無(wú)條件限制”的疑惑；并不忘對(duì)他人質(zhì)疑的辯駁（反駁），釋解他人疑問(wèn)。此演繹的是基于確證的對(duì)話、反思的說(shuō)理思想。如果學(xué)習(xí)《勸學(xué)（節(jié)選）》后提出問(wèn)題：荀子在文章勸導(dǎo)學(xué)習(xí)，讀者還會(huì)有什么疑問(wèn)呢？是否學(xué)習(xí)了一定可以有助于你視野的開拓？若有不能，怎樣的學(xué)習(xí)才是高效的呢？學(xué)生就會(huì)為了自身觀點(diǎn)的支撐，主動(dòng)介入對(duì)話、反思等說(shuō)理思想，在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典時(shí)，自然有了現(xiàn)代說(shuō)理的人文思維與科學(xué)思維的涵育，也就明確類比比喻是表達(dá)觀點(diǎn)的方法之一，但并非是“表達(dá)的觀點(diǎn)的根本方式”。

第三部：建構(gòu)——深度學(xué)習(xí)的終極追求

裴娣娜認(rèn)為，要采取建構(gòu)性教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，“認(rèn)識(shí)學(xué)生的主體結(jié)構(gòu)，努力發(fā)展學(xué)生的主體結(jié)構(gòu)。”［13］經(jīng)典閱讀也是如此。PIRS 對(duì)“閱讀素養(yǎng)”如此界定：“理解與運(yùn)用社會(huì)需要的或個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的書面語(yǔ)言形式的能力，年輕閱讀者能夠從各種文章中建構(gòu)意義，他們通過(guò)閱讀來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)、參與閱讀社群并獲得快樂(lè)?！保?4］學(xué)習(xí)了《勸學(xué)（節(jié)選）》，就要引導(dǎo)學(xué)生從文章中建構(gòu)自己的思想。本單元以“學(xué)習(xí)之道”為核心，可以設(shè)計(jì)情境，讓學(xué)生實(shí)踐兩類建構(gòu)。

一是文化母題中的文化建構(gòu)。歌德認(rèn)為“母題”是人類過(guò)去不斷重復(fù)，今后還會(huì)繼續(xù)重復(fù)的精神現(xiàn)象。為此，閱讀完《勸學(xué)（節(jié)選）》后，我們可以讓學(xué)生確定不倦學(xué)習(xí)、文人志趣、雅士之風(fēng)等文化母題，然后翻閱資料，思考而形成自己的思想。如此，在這背景性概念之下再次閱讀經(jīng)典文章，則不僅帶來(lái)閱讀思想的拓展與深化，也促成思維的發(fā)展與提升。

二是閱讀思想的建構(gòu)。設(shè)計(jì)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)習(xí)文章后，審視現(xiàn)實(shí)，關(guān)注未來(lái)，構(gòu)建自己的思想，如：

設(shè)計(jì)一，不只是記憶積淀，更是學(xué)會(huì)分析思辨，從而形成自己的思想。設(shè)計(jì)二，是演繹學(xué)習(xí)性的寫作，學(xué)生通過(guò)群文閱讀，分析解讀出古人就學(xué)習(xí)之道中最為重視的關(guān)注點(diǎn)。學(xué)生在小短文的寫作中，提升自己的認(rèn)知，厚實(shí)自己的閱讀思想。

理解是經(jīng)典閱讀三部曲中第一部，是領(lǐng)悟與傳承的前提；審辨思維是閱讀的關(guān)鍵思維，經(jīng)典閱讀沒(méi)有審辨思維的介入，就無(wú)法洞悉文化的局限與對(duì)自身思想體認(rèn)的矯正；而不建構(gòu)自己的思想，還無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的理解與內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)深度閱讀，真正實(shí)現(xiàn)文化傳承與發(fā)展的終極追求。

四、結(jié)語(yǔ)

博爾赫斯認(rèn)為：“經(jīng)典是一個(gè)民族或幾個(gè)民族長(zhǎng)期以來(lái)決定閱讀的書籍，是世世代代的以不同的理由，用熱情和忠誠(chéng)去閱讀的書?！苯?jīng)典閱讀，是文化傳承的重要途徑，直接影響著學(xué)生精神世界的構(gòu)建，影響著立德樹人教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。今天，我們要引導(dǎo)學(xué)生涵泳經(jīng)典，更應(yīng)該引導(dǎo)演繹深度閱讀，內(nèi)化、吸收經(jīng)典的文化精神。如此，才能實(shí)現(xiàn)文化的傳承與發(fā)展，才能回應(yīng)培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)立德樹人的社會(huì)與時(shí)代的熱切期待。