閱讀教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移與方法更新

陳罡 黃偉

【摘 要】語文閱讀教學(xué)應(yīng)該從關(guān)注閱讀對象轉(zhuǎn)向關(guān)注閱讀策略，從關(guān)注閱讀結(jié)果的唯一性轉(zhuǎn)向關(guān)注閱讀過程和結(jié)果的統(tǒng)一性。從根本上說，閱讀教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)生如何閱讀，教學(xué)閱讀就是教閱讀策略、培養(yǎng)閱讀能力，就是培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀意識和閱讀習(xí)慣。因此，更新閱讀方法、形成閱讀策略，理應(yīng)成為語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】語文閱讀教學(xué);閱讀策略;重心轉(zhuǎn)移

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）80-0007-03

【作者簡介】1.陳罡，南京信息工程大學(xué)（南京，210044）教師教育學(xué)院副教授，博士;2.黃偉，南京師范大學(xué)（南京，210097）教育科學(xué)學(xué)院教授，博士。

21世紀初，新課改啟動，語文學(xué)科教育進入了新的發(fā)展階段。其中，“閱讀教學(xué)教什么”的問題受到高度關(guān)注。但長期以來，我們總是把“教什么”視為確定性的內(nèi)容，這就導(dǎo)致閱讀教學(xué)之“閱讀”這一本體問題沒有進入我們視域的中心。事實上，閱讀教學(xué)中的“閱讀”才是根本問題。

一、閱讀教學(xué)存在的問題：重閱讀對象而輕“閱讀”本體

我國以選文為主體的語文教材編寫形式有千年傳統(tǒng)，至今仍是主流，這很自然地導(dǎo)致了圍繞選文（課文）而進行的閱讀教學(xué)成為語文教學(xué)的中心。課文本來是閱讀材料、閱讀對象，由于其具有一定的經(jīng)典性，使得理解課文思想成為教學(xué)的主旨。這就導(dǎo)致在很大程度上，我們在閱讀教學(xué)時丟掉了課文的示范性，即把它當作思想情感的載體來研習(xí)，直至“得意而忘形”，而忘卻了葉圣陶先生的諄諄告誡：教材無非是個例子。

如果教材是例子，那我們應(yīng)該怎樣教學(xué)呢？這里實際上關(guān)涉到閱讀策略問題。作為例子的教材，具體說作為例子的課文，我們應(yīng)該把它當模型、當示范。當模型，就是理解課文的結(jié)構(gòu)和構(gòu)成;當示范，就是學(xué)習(xí)并模仿課文。對此，葉圣陶先生明確指出：“知識是教不盡的” “憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一而反三……總而言之，我以為學(xué)生既然要一輩子獨自看書作文，語文教學(xué)就得著眼在這一點上，為他們打下堅實的基礎(chǔ)?！?[1]閱讀教學(xué)要為學(xué)生打下堅實的基礎(chǔ)，顯然就是能夠讓其“獨自看書作文”。如何做到這一點呢？這就需要教師通過例子來舉一反三，給學(xué)生以程序性、策略性知識的指導(dǎo)，實質(zhì)就是教給學(xué)生閱讀的策略。

實際上，學(xué)生掌握了閱讀的策略才能把文章讀深、讀好、讀透。但長期以來，我們的閱讀教學(xué)一直忽視對閱讀策略的教授，筆者認為，這實際上背離了閱讀教學(xué)的本質(zhì)。

二、閱讀教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移并歸正：閱讀教學(xué)就是教學(xué)閱讀

我們固然不能忽視文本所涵載的內(nèi)容，特別是不能跳過或無視文章的思想情感來空談閱讀方法。但把閱讀教學(xué)的目標僅僅定位在對課文思想情感的理解上，無疑會丟失閱讀教學(xué)最為關(guān)鍵的內(nèi)容——引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中獲得方法與能力?！伴喿x教學(xué)就是教學(xué)閱讀”“閱讀教學(xué)理應(yīng)教學(xué)閱讀策略，這也正是閱讀教學(xué)與普通閱讀的不同”。[2]因為“知識是教不完的”，而閱讀方法和能力卻可以支持、推動學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展和終身發(fā)展。

因此，閱讀教學(xué)的重心急需轉(zhuǎn)移并歸正。以前的閱讀教學(xué)追求對課文內(nèi)容的理解，無論是就文本內(nèi)容教內(nèi)容（比如分析課文的主題、思想、情感等），還是通過文本形式走向內(nèi)容，都忽略了對閱讀本體和學(xué)會閱讀的教學(xué)。學(xué)會閱讀就是學(xué)生能夠掌握并運用閱讀策略去理解文章。我們這里所說的重心轉(zhuǎn)移并不是完全否定前期的閱讀教學(xué)，而是拓展閱讀教學(xué)的新視域、聚焦閱讀教學(xué)的新焦點。閱讀教學(xué)是讓學(xué)生走向文本，還是讓文本走向?qū)W生，即讓學(xué)生學(xué)習(xí)服從于文本、服務(wù)于文本，還是讓文本服從于學(xué)生學(xué)習(xí)、服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)，這是閱讀教學(xué)必須回應(yīng)的核心問題。誠然上述二者并非二元對立，而是條件和目的的關(guān)系。

之所以要進行這樣的轉(zhuǎn)移，一方面是由于閱讀教學(xué)在當下所面臨的新挑戰(zhàn)。信息社會對閱讀效率和閱讀速度的強調(diào)甚于以前，掌握了閱讀的方法與策略才能更好地適應(yīng)“資訊化”“碎片化”的閱讀新形態(tài)。全媒體閱讀的新時代要求我們閱讀的方式方法優(yōu)化、拓展與更新，這都需要強化對當代學(xué)生選擇閱讀、深度閱讀、批判性閱讀等能力的培養(yǎng)。

另一方面，隨著研究的深入和教學(xué)改革的深化，我們對閱讀能力也有新的認識并重新定位。閱讀不僅僅是獲取信息、理解內(nèi)容、掌握知識，也是讀者與作者、文本對話的過程。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！币蚨喿x教學(xué)就應(yīng)該關(guān)注這一活動過程，“相應(yīng)地，閱讀教學(xué)應(yīng)該教的就是從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的技能或策略?！盵3]在此基礎(chǔ)上，閱讀被進一步認為是一種“意義建構(gòu)”的活動過程，比如，國際閱讀素養(yǎng)測評項目PISA和PIRLS的閱讀測評框架中，在討論“閱讀素養(yǎng)”（Reading Literacy）時，都指出閱讀是一個意義建構(gòu)過程，閱讀教學(xué)就應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)會如何進行意義建構(gòu)的方法與策略?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了語文學(xué)科核心素養(yǎng)，并強調(diào)“語言建構(gòu)與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”。在閱讀中，意義建構(gòu)離不開語言建構(gòu)與運用，離不開閱讀方法與策略。

三、閱讀教學(xué)的方法更新：策略性知識的開發(fā)

我們以前的閱讀教學(xué)是否一直都缺少關(guān)于閱讀方法與策略的教學(xué)呢？也并非如此。比如語文教師在教學(xué)中經(jīng)常涉及的作者介紹、作品時代背景介紹，其實就代表了“知人論世”這一閱讀方法。但是不是所有的閱讀都適合“知人論世”呢？或者說什么樣的文本、什么樣的閱讀時機適合“知人論世”呢？這些內(nèi)容在教學(xué)中往往是被忽略的。當我們把方法與策略教學(xué)作為語文教學(xué)的核心內(nèi)容時，這一問題就有了深究的必要。

“閱讀方法是閱讀知識的核心內(nèi)容，也是語文方法性知識的重要組成部分?！盵4]閱讀方法是傳統(tǒng)說法，閱讀策略則主要是在20世紀后期從西方引介過來的。若對兩者進行區(qū)分，閱讀策略更強調(diào)方法運用上的計劃性、監(jiān)控性，是對閱讀方法自覺地有意識地運用，也可以稱為“方法的方法”。比如，精讀、略讀、瀏覽等都是閱讀方法，而根據(jù)不同的閱讀目的和文本類型，選擇不同的方法，則是閱讀策略。

我們當前面臨的問題主要是，策略性知識開發(fā)得不夠。從知識建構(gòu)的角度看，如果說以前的閱讀教學(xué)變革側(cè)重于開發(fā)陳述性知識，即基于文本形式的靜態(tài)的言語形式知識，那么當下的方法更新要建構(gòu)的重點是，基于閱讀實踐活動的動態(tài)的程序性知識和策略性知識。這需要學(xué)科專家、課程專家以及一線教師的共同努力。

我們提出“釋義、解碼和評鑒”的“教學(xué)解讀三層級”模型，正是從閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)向教學(xué)閱讀、從一般或?qū)＜业奈谋窘庾x轉(zhuǎn)向教學(xué)解讀的理論建構(gòu)，期望對閱讀教學(xué)的有效性、專業(yè)性進行積極有益的探索。教學(xué)閱讀需要教學(xué)解讀，但這里的教學(xué)解讀與一般或?qū)＜业奈谋窘庾x有聯(lián)系也有差異，是具有語文教學(xué)專業(yè)性和實踐性的解讀。

“釋義層”，這在以前的閱讀教學(xué)中往往是用力最多的環(huán)節(jié)，但之前更關(guān)注的是學(xué)生“讀懂了沒有”“讀懂了哪些”，而忽視了學(xué)生“怎么讀懂的”“怎么讀才能讀得更好”。其實，這里的“怎么讀”就是一個方法與策略的問題，應(yīng)該得到重視。

“解碼層”，在文本形式成為閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容以后，一些教師的教學(xué)已經(jīng)開始觸及這一環(huán)節(jié)，可關(guān)注的往往是學(xué)生“有沒有讀通文本”“有沒有從文本中讀出‘密碼’”，而不是學(xué)生“怎么讀通的”“怎么解開‘密碼’的”。所以在這一層次，我們應(yīng)該從文本中提取程序性知識和策略性知識，幫助學(xué)生進行語言建構(gòu)與運用（即解碼），真正把知與用、形式與內(nèi)容統(tǒng)一起來。

“評鑒層”，在我們的閱讀教學(xué)中常常被忽略，雖然也有教師在教學(xué)中會讓學(xué)生評議文章寫得好不好，關(guān)注學(xué)生“有沒有讀透文本”，可往往不得要領(lǐng)，或者只會一味“點贊”。所以在這一層次，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)生“怎么讀透的”，幫助學(xué)生進行文本評判和能力遷移，引導(dǎo)其學(xué)會與文本對話和意義建構(gòu)，掌握閱讀策略。

比如，《藤野先生》作為一篇寫人的回憶性散文，是通過對某些生活片段的記錄來寫人的。同時，回憶性散文中的人物包含了回憶主體與回憶對象，“藤野先生對‘我’”與“‘我’對藤野先生”，這里包含了兩個情感層次。散文的一大特點是潛藏著主體豐富、變化的情感線索，正是這一線索，使“我”的情感“溢出”，并“嵌入”藤野先生的故事，借助敘事形成“交往”。所以，這一文本的“三層級解讀”可以轉(zhuǎn)化為這樣的教學(xué)步驟。

第一層“釋義層”：通過交往性事件理解人物關(guān)系、通過片段化敘事把握情感層次;教學(xué)中借助板書或投影，將“我”的故事與藤野先生的故事分列，再以箭頭或其他方式，將“我”的故事與藤野先生的故事通過“交往”聯(lián)系起來。

第二層“解碼層”：主要是兩種在比較中寫人的方法，一是心境與環(huán)境的對比，二是平凡與偉大的對照。

第三層“評鑒層”：在比較閱讀（如《藤野先生》與《〈吶喊〉自序》）中審辨文本價值，或者在比較閱讀（如《藤野先生》與學(xué)生自己所寫的回憶性散文）中反思體悟“我”作為敘述者的角色定位和情感內(nèi)涵。

四、結(jié)語

在教材建設(shè)方面，統(tǒng)編語文教材已經(jīng)走出了可喜的一步。小學(xué)教材在三至六年級增加了獨立的閱讀策略單元，初中教材則構(gòu)建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體系。但是，統(tǒng)編教材中的閱讀策略知識依舊是比較有限的。如何用好教材，如何落實好新的閱讀教學(xué)理念，如何在閱讀教學(xué)中有效轉(zhuǎn)化課程知識、合理生成教學(xué)知識，實現(xiàn)閱讀教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移與方法更新，仍需要研究者和一線教師的不懈努力。

【參考文獻】

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：113.

[2]黃偉.教學(xué)解讀與閱讀能力發(fā)展層級簡論[J].學(xué)語文，2019（1）：4-8.

[3]張心科，鄭國民.20世紀前期語文課程分合論——兼說“閱讀教學(xué)”的含義[J].教育學(xué)報，2009（6）：45-54.

[4]靳彤.閱讀方法的整體設(shè)計與煉制[J].語文建設(shè)，2019（13）：23-29.

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