當(dāng)數(shù)學(xué)遇見職業(yè)教育

曾振新

Zeng Zhen-xin

（西雙版納職業(yè)技術(shù)學(xué)院 云南景洪 666100）

(Xishuangbanna Vocational and Technical Institute Jinghong,Yunnan 666100)

人類社會(huì)的發(fā)展本質(zhì)上是一部沖突史。社會(huì)發(fā)展的各個(gè)階段、不同的時(shí)期，甚至同一時(shí)期都在不斷地產(chǎn)生新的沖突。人類就是在解決不斷出現(xiàn)的沖突中走向進(jìn)步、合理與和諧的。

教育的發(fā)展同樣伴隨沖突。教育沖突不只發(fā)生在辦學(xué)類型上，它涵蓋教育領(lǐng)域的各個(gè)方面，包括同類教育的專業(yè)、課程、教學(xué)方式及教育管理等。教育內(nèi)部的沖突與國(guó)家和國(guó)家之間的政治沖突有本質(zhì)的區(qū)別。教育沖突通常起源于教育外部（社會(huì)發(fā)展要求），落腳于教育的核心——人。它是涉及面最為廣泛一種隱性沖突。它是不同個(gè)體的大腦互相較勁，不同思想互相角斗，且按一種我們無法言明的規(guī)律向前發(fā)展的。

數(shù)學(xué)教育沖突是教育沖突中最基本、最普通，也最復(fù)雜的沖突之一。事實(shí)上，數(shù)學(xué)教育沖突也是社會(huì)發(fā)展沖突的一部分。它與社會(huì)發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域乃至整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展及自然發(fā)展歷程有著必然的聯(lián)系。職業(yè)教育實(shí)際上是就業(yè)教育，是所有教育類型中最接地氣，或者說最接近社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐的一種教育形式。人們普遍認(rèn)為，數(shù)學(xué)教育在高等職業(yè)教育內(nèi)部的沖突本質(zhì)上與其他學(xué)科教育的類似沖突應(yīng)該沒有太大差異。

一、數(shù)學(xué)教育在高等職業(yè)教育中的沖突內(nèi)容

（一）沖突的內(nèi)容

數(shù)學(xué)教育在職業(yè)教育中的沖突主要表現(xiàn)在數(shù)學(xué)課程的設(shè)置、數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的選擇、數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和教師教學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的方式等方面。其實(shí)，從嚴(yán)格意義上來說，數(shù)學(xué)教育在職業(yè)教育過程中的沖突應(yīng)該包括以下兩個(gè)層面。一是外部沖突，即與職業(yè)教育政策的沖突、與職業(yè)教育理論和實(shí)踐的沖突、與職業(yè)性專業(yè)學(xué)科教育的沖突、與培養(yǎng)對(duì)象（教育主體）的沖突。二是內(nèi)部沖突，即教學(xué)主體（教師）之間的數(shù)學(xué)教育觀念沖突、學(xué)科內(nèi)部知識(shí)內(nèi)容的沖突、數(shù)學(xué)教育文化與職業(yè)教育文化的沖突。

（二）沖突的特征

數(shù)學(xué)教育在高等職業(yè)教育中的沖突具有外顯性和內(nèi)隱性的特征。外顯性特征主要表現(xiàn)在數(shù)學(xué)課程的設(shè)置取向與職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)立或矛盾。數(shù)學(xué)課程如果以就業(yè)為導(dǎo)向，注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐技能、應(yīng)用技能的培養(yǎng)，就總是顯得作用不大，對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的貢獻(xiàn)顯得蒼白無力。在突出職業(yè)性的高等職業(yè)院校，數(shù)學(xué)教育幾乎難以為專業(yè)教學(xué)、學(xué)校管理提供服務(wù)或做出明顯的成績(jī)。沖突的內(nèi)隱性特征體現(xiàn)為數(shù)學(xué)教育的價(jià)值觀與人的功利性價(jià)值觀的對(duì)立，突出體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)的心理因素和心理體驗(yàn)方面。它是一種難以言表的個(gè)體之間的心理沖突。

二、數(shù)學(xué)教育沖突的成因分析

（一）數(shù)學(xué)教育與職業(yè)教育在政策上的沖突

從國(guó)家政策的角度來看，職業(yè)教育的定位是以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)適合生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的技術(shù)型、應(yīng)用型、高技能型人才?！坝腥酥鲝埪殬I(yè)教育的內(nèi)涵應(yīng)該注重實(shí)務(wù)，才能幫助學(xué)生順利進(jìn)入職業(yè)市場(chǎng)。有人則強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育的內(nèi)涵應(yīng)該兼顧理論與實(shí)務(wù)，才能培養(yǎng)學(xué)生在職業(yè)市場(chǎng)發(fā)展的潛力?！盵1]

數(shù)學(xué)教育是偏重務(wù)實(shí)還是注重理論呢？

人們一般認(rèn)為，目前的數(shù)學(xué)教育是一種思維教育，注重的是對(duì)學(xué)習(xí)者的邏輯思維培養(yǎng)和訓(xùn)練。從這方面來說，數(shù)學(xué)教育是偏重理論性質(zhì)的教育。因此，數(shù)學(xué)教育不屬于職業(yè)教育。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，職業(yè)有了不同的劃分，職業(yè)技術(shù)的概念也有了新的定論。數(shù)學(xué)從文化的角度或從技術(shù)的范疇都有了實(shí)務(wù)和理論等多重內(nèi)涵。盡管在21世紀(jì)之前，對(duì)數(shù)學(xué)教育的本質(zhì)是什么，學(xué)術(shù)界一直存在爭(zhēng)議甚至對(duì)立，但隨著信息時(shí)代的來臨，再將數(shù)學(xué)教育作為一種純理論的教育，顯然已經(jīng)不合時(shí)宜。

實(shí)際上，職業(yè)教育的本質(zhì)問題長(zhǎng)期以來沒有得到解決。從目前來看，人們對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)理解更多的還停留在短期和外顯的功利主義層面上。職業(yè)教育的課程設(shè)置也傾向于“以學(xué)生為本”的片面追求。作為一種通識(shí)性質(zhì)的課程，數(shù)學(xué)常常被忽視。

還有人認(rèn)為，數(shù)學(xué)教學(xué)中傳授的技術(shù)、知識(shí)僅應(yīng)被看作自然科學(xué)在職業(yè)教育課程中的應(yīng)用。數(shù)學(xué)即使是一門技術(shù)，也應(yīng)該是一門抽象的技術(shù)，而職業(yè)教育教學(xué)所要傳授的是具體的而非抽象的技術(shù)[2]。換句話說，職業(yè)教育是務(wù)實(shí)的，是看得見的技術(shù)；而數(shù)學(xué)教育是務(wù)虛的，是不顯現(xiàn)的理論。

從技術(shù)的工作過程來看，職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)從抽象的、概念的技術(shù)轉(zhuǎn)向具體的、現(xiàn)實(shí)的技術(shù)，職業(yè)教育的教學(xué)也應(yīng)從技術(shù)理論的復(fù)制轉(zhuǎn)向技術(shù)實(shí)踐的設(shè)計(jì)[3]。數(shù)學(xué)教育的教學(xué)內(nèi)容從具體的實(shí)踐中產(chǎn)生，通過數(shù)學(xué)的形式化，抽象為方法論和純粹的數(shù)字論。

本研究認(rèn)為，數(shù)學(xué)教育無論內(nèi)容，還是方法，都來源于實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐，是從實(shí)踐到理論，又從理論到實(shí)踐的傳統(tǒng)科學(xué)與技術(shù)。

（二）數(shù)學(xué)教育與職業(yè)性專業(yè)學(xué)科教育的沖突

此沖突的內(nèi)顯性表現(xiàn)為數(shù)學(xué)課程的文化內(nèi)涵與專業(yè)課程的實(shí)踐內(nèi)容的沖突，表現(xiàn)形式主要是課時(shí)被占用影響了專業(yè)課程的學(xué)習(xí)進(jìn)度。數(shù)學(xué)課程所需教學(xué)環(huán)境的相對(duì)靜態(tài)要求與專業(yè)課程教學(xué)環(huán)境的動(dòng)態(tài)要求產(chǎn)生了知識(shí)學(xué)習(xí)的連續(xù)性及教育對(duì)象的心理適應(yīng)性的沖突。

學(xué)校到底應(yīng)該將職業(yè)教育和傳統(tǒng)學(xué)校課程結(jié)合起來，作為我們現(xiàn)行的教育模式，還是應(yīng)該趨向于德國(guó)的“雙元制”模式，一直存在爭(zhēng)議。美國(guó)的數(shù)學(xué)教育、科學(xué)教育融合在專業(yè)教育之中，在課程設(shè)置上注重?cái)?shù)學(xué)、科學(xué)的應(yīng)用性。人們已基本形成共識(shí)，認(rèn)為數(shù)學(xué)教育應(yīng)為支持專業(yè)教育的一種工具性學(xué)科。近幾年來，我國(guó)官方和學(xué)者對(duì)數(shù)學(xué)在專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)性作用也越來越重視。

就數(shù)學(xué)教育與專業(yè)學(xué)科教育主要價(jià)值取向的沖突來說，我國(guó)數(shù)學(xué)教育看重解題，社會(huì)也將數(shù)學(xué)教育在升學(xué)中的價(jià)值作為唯一追求，人們基本無暇思考更多的數(shù)學(xué)教育價(jià)值。很多時(shí)候，數(shù)學(xué)教師會(huì)宣傳數(shù)學(xué)的廣泛應(yīng)用價(jià)值，但由于太過刻意，宣傳效果不盡人意，甚至在某些情況下還會(huì)適得其反。到最后，喜歡的還是喜歡，不喜歡的還是不喜歡。在高等職業(yè)教育中，這種現(xiàn)象尤其突出。有的學(xué)生可能為了回避數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而選擇了某些專業(yè)，可最后還是得面對(duì)。一旦學(xué)校對(duì)課程設(shè)置開展調(diào)查或提出調(diào)整意見，反對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的聲音總是高過支持的聲音。

（三）數(shù)學(xué)教育與培養(yǎng)對(duì)象（教育主體）的沖突

數(shù)學(xué)是一門人們熟悉的學(xué)科。世界上每一個(gè)受過學(xué)校教育的人都會(huì)有對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)表自己意見的可能。因?yàn)槊總€(gè)人都會(huì)有一段不同的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有不同的學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)。當(dāng)然，在對(duì)數(shù)學(xué)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)中，不同的價(jià)值觀必然會(huì)產(chǎn)生碰撞。這種價(jià)值觀沖突或碰撞源于人們中小學(xué)時(shí)期對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的積累。數(shù)學(xué)教育對(duì)國(guó)家和人民的貢獻(xiàn)不可磨滅。但我們也要看到，數(shù)學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者的“傷害”也從來都是刻骨銘心的。從另一個(gè)角度來說，數(shù)學(xué)教育造就了一批人，同樣“傷害”了一批人。就其對(duì)人的發(fā)展和對(duì)社會(huì)的發(fā)展影響來看，其實(shí)我們失去的和得到的一樣多。

曹一鳴先生從教育的主體入手來分析數(shù)學(xué)教育的價(jià)值，論述價(jià)值觀因素。他認(rèn)為，價(jià)值是客體內(nèi)在屬性對(duì)主體需求的滿足程度及其效用的反映?？腕w的內(nèi)在屬性及其主客體之間的相互關(guān)系是價(jià)值產(chǎn)生的基礎(chǔ)[3]。數(shù)學(xué)教育的實(shí)踐就是個(gè)人主體（學(xué)生、教師）或社會(huì)主體與數(shù)學(xué)教育的相互聯(lián)系和作用[4]。這種聯(lián)系和作用的緊密程度最終表現(xiàn)為專業(yè)或職業(yè)技術(shù)的發(fā)展能力，從而實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)教育的價(jià)值。

本研究認(rèn)為，不同的價(jià)值觀是永遠(yuǎn)存在的，數(shù)學(xué)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)要想在某一時(shí)間達(dá)到統(tǒng)一也是不現(xiàn)實(shí)的。社會(huì)始終在不斷發(fā)展和變化，對(duì)教育的要求也在不斷改變。無論是廣義的，還是具體的，數(shù)學(xué)教育與職業(yè)教育的概念、數(shù)學(xué)學(xué)科與專業(yè)課程的內(nèi)容都在不斷完善和發(fā)展。我們能做到的是盡可能地在某一方面妥協(xié)，包容差異。這或許是數(shù)學(xué)教育在職業(yè)教育領(lǐng)域生存的法則之一。

（四）教學(xué)主體（教師）之間的數(shù)學(xué)教育觀念沖突

數(shù)學(xué)教育的沖突很大程度上源于數(shù)學(xué)界或數(shù)學(xué)教育界內(nèi)部。數(shù)學(xué)教師和學(xué)者們總是各執(zhí)一詞，而且似乎都有理有據(jù)。這種沖突或爭(zhēng)議現(xiàn)象嚴(yán)重影響到了數(shù)學(xué)教育的整個(gè)過程。無論是數(shù)學(xué)課程知識(shí)內(nèi)容的選擇，還是知識(shí)的呈現(xiàn)方式或教學(xué)的方法，任何學(xué)科教育在執(zhí)行過程中都免不了人的參與。而人作為自然的一部分，本身也是多樣性的集合。數(shù)學(xué)教育過程必然融入了個(gè)人的感情色彩。

事實(shí)上，學(xué)者們比較公認(rèn)的數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀的對(duì)立主要表現(xiàn)在數(shù)學(xué)教育的人文主義價(jià)值觀與科學(xué)技術(shù)或?qū)嵱弥髁x的價(jià)值觀的沖突。

人文主義數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀認(rèn)為，數(shù)學(xué)是人類文化的核心。數(shù)學(xué)是一種理性精神。理性精神只能通過邏輯和形式化的數(shù)學(xué)語言才能培養(yǎng)。人類的所有教育包含這種精神。數(shù)學(xué)教育的目的就是培養(yǎng)這種理性精神。

科學(xué)主義數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的是找到數(shù)學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義[5]。數(shù)學(xué)教育的核心是重視應(yīng)用數(shù)學(xué)、活動(dòng)探究、數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系等。這種價(jià)值觀反對(duì)只用筆在紙上做數(shù)學(xué)符號(hào)游戲的行為。

最近幾年，數(shù)學(xué)教育界對(duì)數(shù)學(xué)教育的價(jià)值又有了創(chuàng)新。有學(xué)者認(rèn)為，數(shù)學(xué)教育不僅具有科學(xué)價(jià)值，而且具有人文價(jià)值?！皵?shù)學(xué)是科學(xué)與人文的共同基因?！盵5]數(shù)學(xué)教育價(jià)值的多元化觀點(diǎn)說明了數(shù)學(xué)這門古老的學(xué)科能夠成為當(dāng)之無愧的經(jīng)典學(xué)科的原因。數(shù)學(xué)既是自然創(chuàng)造的產(chǎn)物，也是人腦發(fā)展和創(chuàng)新的產(chǎn)物。數(shù)學(xué)的自然性表現(xiàn)在它的世界性上；數(shù)學(xué)的抽象性表現(xiàn)在它的發(fā)展性上。數(shù)學(xué)是永恒的科學(xué)。數(shù)學(xué)教育擔(dān)負(fù)著繼承、發(fā)展和創(chuàng)新這門科學(xué)的職責(zé)。

（五）數(shù)學(xué)課程內(nèi)部知識(shí)的沖突

作為經(jīng)典學(xué)科之一的數(shù)學(xué)，其內(nèi)部知識(shí)按照科學(xué)知識(shí)的體系呈現(xiàn)在我們經(jīng)常使用的教材中。數(shù)學(xué)通常要解決的問題是自然科學(xué)的問題，而不是人與人的問題。但教師在教學(xué)中教給學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)，表面上常常既非自然科學(xué)的問題，也非人與人的問題。人們?cè)谏钪兴玫臄?shù)學(xué)同樣如此。更核心的問題是，經(jīng)典科學(xué)同樣會(huì)給教育帶來問題。尤其是教師把科學(xué)研究方法遷移到教育教學(xué)的管理、評(píng)價(jià)及教學(xué)方法中，卻很少去審視經(jīng)典科學(xué)有什么不足和缺陷，是否完全適用于教育。這同樣是一個(gè)嚴(yán)重的問題[6]。

數(shù)學(xué)課程內(nèi)部知識(shí)的沖突，源于科學(xué)發(fā)現(xiàn)與人的發(fā)展的沖突。量化的和可在技術(shù)層面得到應(yīng)用的科學(xué)知識(shí)在數(shù)學(xué)課程中大量引入，數(shù)學(xué)工作者卻并沒有考慮到與其同為自然發(fā)展一部分的人在認(rèn)識(shí)、理解和接受科學(xué)概念時(shí)的自然性，最終造成了數(shù)學(xué)課程內(nèi)部知識(shí)及知識(shí)體系的呈現(xiàn)與人的普遍認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律明顯對(duì)立。“科學(xué)帶來了知識(shí)的分割和隔離，帶來了關(guān)于自然和科學(xué)對(duì)人類精神與文化研究的巨大分離，帶來了科學(xué)的非人化的傾向。”[7]

自20世紀(jì)90年代以來，數(shù)學(xué)的人文科學(xué)價(jià)值觀引起了人們的廣泛重視。人們開始認(rèn)同柏拉圖主義的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的研究和學(xué)習(xí)并不是為了要有實(shí)用價(jià)值，而是為了最高形式的理性訓(xùn)練[8]；作為現(xiàn)代崇尚“自由的人”，其所思所想是遠(yuǎn)離物質(zhì)世界，更多的是進(jìn)入一個(gè)空曠的理念世界[6]。這些高大上的思想被相當(dāng)一部分?jǐn)?shù)學(xué)教師接受，并不斷在數(shù)學(xué)教學(xué)中被放大。人們?cè)噲D以此來重現(xiàn)數(shù)學(xué)昔日的輝煌。但似乎教育主體（學(xué)生、社會(huì)）并不買數(shù)學(xué)教師的賬。特別是在職業(yè)教育中，學(xué)生和社會(huì)依然覺得數(shù)學(xué)課程應(yīng)對(duì)他們的就業(yè)提供具有現(xiàn)實(shí)意義的幫助，否則就應(yīng)離開職業(yè)教育的舞臺(tái)。

嚴(yán)格地說，數(shù)學(xué)課程知識(shí)的符號(hào)化動(dòng)作，并不是數(shù)學(xué)作為一門科學(xué)的本質(zhì)反映。當(dāng)然，在職業(yè)教育這個(gè)大背景下，數(shù)學(xué)教育課程的安排必須考慮到職業(yè)教育的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)特征。事實(shí)上，職業(yè)教育的每一門課程都有各自的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)特征。職業(yè)教育領(lǐng)域的數(shù)學(xué)教育還應(yīng)該考慮到，經(jīng)典科學(xué)的學(xué)習(xí)方法要求在純粹的符號(hào)狀態(tài)下運(yùn)作，而每一個(gè)符號(hào)的“根”都是模糊的，是靠認(rèn)知主體的活動(dòng)形成的?！半x開‘根’，僅僅進(jìn)行符號(hào)的運(yùn)作所得到的理性的簡(jiǎn)單明快和系統(tǒng)性，會(huì)掩蓋這樣的教育帶給人的認(rèn)識(shí)混亂和偏見?！盵6]

（六）數(shù)學(xué)教育在理論和實(shí)踐上的沖突

數(shù)學(xué)課程作為客體形式上的表層靜態(tài)呈現(xiàn)方式與主體認(rèn)識(shí)及接受的大腦內(nèi)部的激烈運(yùn)動(dòng)方式，與職業(yè)教育的表層操作（手動(dòng)）及內(nèi)部的形象化內(nèi)化有不可調(diào)和的矛盾。

按職業(yè)教育課程必須突出應(yīng)用性的政策要求，數(shù)學(xué)教育似乎已經(jīng)走到了盡頭?！巴怀鰬?yīng)用性，體現(xiàn)職業(yè)性”的普遍的學(xué)者觀點(diǎn)又給數(shù)學(xué)教育下了一道死命令。但這難不倒我們的數(shù)學(xué)教育工作者。解決數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的應(yīng)用性問題，就是要使數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容以解決實(shí)際問題為中心，而不是以學(xué)科的理論體系為中心。這要求職業(yè)教育課程內(nèi)容要打破學(xué)科界限，使之服從于所要解決的職業(yè)領(lǐng)域中的實(shí)際問題——一些困難的問題往往是與數(shù)學(xué)相關(guān)的。因此，數(shù)學(xué)教育需要融入職業(yè)教育的課程體系，而不是僅作為純粹的學(xué)科獨(dú)立于外。

數(shù)學(xué)教育面對(duì)職業(yè)教育課程實(shí)踐模式的要求，需要增加實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的分量，使學(xué)生有充足的機(jī)會(huì)將數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)技術(shù)、數(shù)學(xué)思維與職業(yè)技術(shù)實(shí)踐結(jié)合起來，從而增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)性。

數(shù)學(xué)教育在職業(yè)教育的理論與實(shí)踐層面的根本問題是非數(shù)學(xué)專業(yè)的數(shù)學(xué)課程是否被其他專業(yè)課程所接受，是否能為其他專業(yè)教育提供高水平的服務(wù)，數(shù)學(xué)課程能否在高等職業(yè)教育中作為一門獨(dú)立的學(xué)科或課程。高等職業(yè)教育課程的理論與實(shí)踐與普通高等教育課程的理論與實(shí)踐在教學(xué)環(huán)節(jié)上有重要的差異。前者旨在實(shí)踐專業(yè)知識(shí)，形成職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，特別是隱性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；而后者意在驗(yàn)證專業(yè)理論，加深理解[9]。這樣理解數(shù)學(xué)教育理論，教育工作者就能在上文提出的根本問題上達(dá)成共識(shí)。

三、對(duì)高等職業(yè)院校數(shù)學(xué)教育發(fā)展的思考

數(shù)學(xué)教育在高等職業(yè)院校的教育教學(xué)活動(dòng)中目前還處于計(jì)劃教育的階段。換言之，數(shù)學(xué)教育的課程設(shè)置基本上是按照不成文的規(guī)定或沿襲中國(guó)高等教育傳統(tǒng)課程設(shè)置的結(jié)果。數(shù)學(xué)課程在高等職業(yè)教育教學(xué)中的沖突也是近年來有關(guān)職業(yè)教育基本問題的大討論的必然結(jié)果。在高等職業(yè)教育中，無論是作為計(jì)劃內(nèi)的，還是計(jì)劃外的課程，數(shù)學(xué)課程的價(jià)值爭(zhēng)議和教學(xué)過程中的沖突都會(huì)是永恒的。高等職業(yè)院校目前開設(shè)的數(shù)學(xué)課程及其他課程都必然會(huì)受到歷史的選擇和來自內(nèi)部、外部的挑戰(zhàn)。

數(shù)學(xué)教育與其他學(xué)科的教育都存在類似的情況。只不過數(shù)學(xué)教育在職業(yè)教育這個(gè)特殊的教育領(lǐng)域出現(xiàn)的矛盾更突出、更引人注目。從學(xué)科內(nèi)涵來說，數(shù)學(xué)作為一門經(jīng)典的科學(xué)，確實(shí)為人類進(jìn)步做出了顯而易見的貢獻(xiàn)。數(shù)學(xué)知識(shí)也相對(duì)具有多元價(jià)值。但我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，科學(xué)技術(shù)本身就是一把雙刃劍，無論是對(duì)自然，還是對(duì)自然界的一分子——人類來說，都存在相互對(duì)立和相互依存的關(guān)系。數(shù)學(xué)用好了就是一種正面能量，用過了就是一種負(fù)面能量。

高等職業(yè)教育中的數(shù)學(xué)課程在課程知識(shí)內(nèi)容的選擇、課程知識(shí)的呈現(xiàn)方式、教學(xué)的方法上還是要“順應(yīng)自然”。我們的教育對(duì)象畢竟是人，是一種從自然中分離出來又保留著自然特性的符號(hào)化的人類。要使數(shù)學(xué)的光輝永遠(yuǎn)在人間閃耀，數(shù)學(xué)教師就必須思考人類生命活動(dòng)規(guī)律（即認(rèn)知、情感、意志、態(tài)度及人的性格、氣質(zhì)等活動(dòng)規(guī)律）。教師還要不斷探索并摒棄科學(xué)偏見，在職業(yè)教育中勇敢地開拓?cái)?shù)學(xué)教育價(jià)值的多元化實(shí)現(xiàn)途徑，或按照自身對(duì)數(shù)學(xué)的感悟，不屈不撓地去感動(dòng)教育對(duì)象，發(fā)展作為文化的數(shù)學(xué)課程、作為科學(xué)的數(shù)學(xué)課程、作為技術(shù)的數(shù)學(xué)課程。