尋回說明文學(xué)習(xí)的思趣

周耿

摘要：針對傳統(tǒng)說明文教學(xué)存在的問題，探究通過創(chuàng)設(shè)真實情境，引發(fā)學(xué)生的課堂思考，建構(gòu)新知識與自我認(rèn)知、現(xiàn)實情境的關(guān)聯(lián)。在這樣的思維實踐下培養(yǎng)學(xué)生解決不同情境下理解和解決問題的能力，提升學(xué)生的思維素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：情境;關(guān)聯(lián);理解;運用

“核心素養(yǎng)是個體在應(yīng)對或解決復(fù)雜的、具有不確定性的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)，是個體適應(yīng)未來社會需要，實現(xiàn)終身發(fā)展的關(guān)鍵基礎(chǔ)?！盵1]也就是說，核心素養(yǎng)培養(yǎng)的是學(xué)生在不斷變化的情境中解決現(xiàn)實問題的能力。說明文的實用性很強，但是我們傳統(tǒng)的教學(xué)卻以知識學(xué)習(xí)為中心。學(xué)生如果看不到新知識與自我認(rèn)知的關(guān)聯(lián)，則無從理解;如果看不到新知識與現(xiàn)實情境的關(guān)聯(lián)，則無法運用。因此，脫離了具體情境和思維聯(lián)系的說明文學(xué)習(xí)則變得簡單、機械而枯燥，失去了思考的樂趣。如何尋回說明文學(xué)習(xí)的思趣，本文嘗試提出三個策略。

一、情境寫作，激發(fā)思考樂趣

王榮生認(rèn)為：“寫作活動是在特定語境中構(gòu)造語篇?！盵2]寫作的過程也就是思維的過程，引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)特定情境下的言語材料，并對其批判性地反思，有利于學(xué)生主動地建構(gòu)新知識與自我認(rèn)知的聯(lián)系，挖掘?qū)W習(xí)的思趣。例如，學(xué)生在八年級第一次接觸到說明文的概念，我們避免直接講解概念，而是引導(dǎo)學(xué)生開展情境性對話。在任務(wù)驅(qū)動下，讓學(xué)生建構(gòu)出有意義的真實言語材料 。

提問一：請你給我介紹一下這本語文書？（引導(dǎo)學(xué)生回想、聯(lián)想和想象）

提問二：這本書有哪些特點？（引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析和綜合）

提問三：你覺得這本書怎么樣？（引導(dǎo)學(xué)生層層推理，論述觀點）

再者，以學(xué)生的言語內(nèi)容為材料進(jìn)行演繹性歸類，建立新舊知識的聯(lián)系。提問：“你們分別用了哪些表達(dá)方式？你發(fā)現(xiàn)三種表達(dá)方式的不同嗎？”學(xué)生在問題情境中積極建構(gòu)，層層遞進(jìn)地把新的知識融入到已有的認(rèn)知體系中，建立新舊知識的聯(lián)系并將其系統(tǒng)化。正如認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為“意義學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)在于，將符號表示的新觀念（學(xué)習(xí)任務(wù)）與學(xué)習(xí)者的原有知識（認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某一特定學(xué)科知識）建立起一種非任意性的、實質(zhì)性的聯(lián)系。”【3】所謂的“非任意性的關(guān)聯(lián)性”，就是要尊重學(xué)習(xí)材料潛在的邏輯意義性，將材料和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相關(guān)觀念建立起某種邏輯聯(lián)系?！皩嵸|(zhì)性的聯(lián)系”就是意義的學(xué)習(xí)不是僅僅依賴于特定的語詞，同一概念和命題可以由相似的語詞來表達(dá)且不失原意。也就是說，表達(dá)的詞匯雖不同但意義相同。由此可見，真正意義上的理解往往是融合在主動運用自己的言語來建構(gòu)具有邏輯性意義的材料的實踐中。學(xué)生也只有在特定的問題情境下探索，才能真正發(fā)現(xiàn)思考的樂趣。

二、科學(xué)整合，促進(jìn)思維發(fā)展

傳統(tǒng)說明文教學(xué)以知識教學(xué)為中心，知識與實踐本末倒置。在沒有情境探索的基礎(chǔ)上講授大量的說明文常識定引起學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)與混亂，鼓動機械記憶。如教授統(tǒng)編教材八年級下冊的《阿西莫夫短文兩篇》，如果是以事理說明文（從定義到說明語言）的教學(xué)程序進(jìn)行教學(xué)，那么學(xué)生將很難拿捏此文的說明對象。此文的概念是通過“推理論證”、“合理假設(shè)”而獲得的，怎能通過陳述性知識就能簡單理解？要對這一科學(xué)概念進(jìn)行有意義的建構(gòu)，我們必須要培養(yǎng)學(xué)生在具體情境中積極思維的能力。因此，筆者嘗試橫縱向的教學(xué)設(shè)計，力圖激發(fā)學(xué)生的思趣。第一橫向設(shè)計，設(shè)置科學(xué)演講的情境，學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容整理成演講稿。寫作的過程，其實就是一個演繹課文的推理論證過程。第二是縱向方式，其他同學(xué)以記者的身份對“科學(xué)家”提出質(zhì)疑，鍛煉他們在變化的情境下的提問和反思能力。學(xué)生如果能在情境性的對話中進(jìn)行批判性演繹，那文章的內(nèi)在邏輯就自然而然掌握了。

筆者發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材在課文的安排方面也極為注重學(xué)生思維漸進(jìn)式地培養(yǎng)。從再現(xiàn)性形象思維（記敘文）過渡到實物概念的抽象思維（事物說明文），再由實物概念的抽象思維過渡到抽象度更高的事理概念的抽象思維（事理說明文）;從側(cè)重對具體形象的分析、綜合能力培養(yǎng)（如《中國石拱橋》）到側(cè)重具體表象的分析綜合能力的培養(yǎng)（如《夢回繁華》）;從側(cè)重培養(yǎng)分析、綜合能力過渡到抽象、概括的能力;由客觀演繹說理能力（如《大自然的語言》）到假設(shè)、判斷、推理的能力（如《阿西莫夫短文兩篇》）。而這種只可意會不可言傳的能力素養(yǎng)正是幫助我們進(jìn)行知識有效遷移的核心。因此，我們在平時的教學(xué)中，不妨對課文進(jìn)行有意識地整合，以明晰、穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐步提升和發(fā)展學(xué)生的思維能力。

三、解構(gòu)文本，形成多維解讀

傳統(tǒng)說明文教學(xué)常拘泥于說明的文體特點，文本內(nèi)容教學(xué)簡單到三三三原則，即說明語言三種特性、說明方法三種作用、三種說明順序。這種解讀說明文的萬能鑰匙，犧牲了文本的豐富性，使得說明文的學(xué)習(xí)機械而枯燥。要找回說明文的思趣，需回歸文本，進(jìn)行多維而深度的解讀，尋回說明文的思維向度與情感深度。例如從讀者接受的角度提問《大自然的語言》：如果竺可楨的寫作對象不是普通大眾而是專業(yè)領(lǐng)域的專家，說明語言會有什么不同？從建構(gòu)的角度提問《恐龍無處不在》：假如作者的寫作目的是介紹板塊運動塑造地球面貌的作用的話，那說明順序有什么不同？從寫作媒介的角度提問《蟬》：如果法布爾每天通過微信的方式來給我們介紹蟬的話，語言會有什么不同？從文章的意蘊的角度提問：《阿西莫夫短文兩篇》作者給我們呈現(xiàn)了怎樣的科學(xué)素養(yǎng)？對你有什么啟示？《夢回繁華》中表現(xiàn)了作者怎樣的文化理解？由此可見，文本本身的豐富性才是說明文學(xué)習(xí)的真正趣味所在。

綜上所述，說明文的學(xué)習(xí)是一種思維的鍛煉。有思考的地方，才有樂趣;有了樂趣，才有學(xué)習(xí)的動力，才能真正促進(jìn)其學(xué)科素養(yǎng)的全面發(fā)展。

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湛江市第二中學(xué)中小學(xué)教學(xué)研究“十三五”規(guī)劃課題：基于大單元學(xué)習(xí)的微型寫作教學(xué)策略研究（zjez02202007）

（湛江市第二中學(xué)?廣東?湛江?524000）