基于SPOC 混合教學(xué)模式的效果分析
——以《文體表演創(chuàng)編》研究生課程為例

王操惠

（武漢體育學(xué)院 藝術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079）

網(wǎng)絡(luò)教育和在線課程是當(dāng)前高校教學(xué)改革和教學(xué)探索的焦點之一，眾多新模式和新技術(shù)被嘗試在網(wǎng)絡(luò)教育中使用，但很多已有研究表明，學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的積極性并不高，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的效果也不盡如人意， 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)甚至在一些研究中被稱為“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”［1］。目前廣泛使用的大規(guī)模開放在線課程（MOOC，Massive Open Online Course）作為網(wǎng)絡(luò)課程的代表，存在教學(xué)資源信息量大、便于學(xué)習(xí)隨時隨地展開等優(yōu)勢，但在具體實施中往往因為課程的教學(xué)對象是大規(guī)模的學(xué)生群體， 從而導(dǎo)致缺乏針對性的指導(dǎo)、 個性化學(xué)習(xí)需求無法被滿足、學(xué)生的參與積極度不高等問題，引發(fā)了學(xué)界和業(yè)界的廣泛關(guān)注［2］。

在此背景下，加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·福克斯教授提出了 “小規(guī)模限制性在線課程”（SPOC，Small Private Online Course）， 其中，small 和 private 是相對于 MOOC 中的 massive和open 而言。 MOOC 雖然引領(lǐng)了互聯(lián)網(wǎng)在線學(xué)習(xí)的浪潮，但隨著其不斷發(fā)展也出現(xiàn)了越來越多的問題和不足［3］。 目前，與本文相關(guān)的已有研究主要集中在SPOC 教學(xué)模式的特征與優(yōu)勢方面，Jeremy 等認為MOOC 在實施過程中的主要問題包括學(xué)生之間競爭不足、參與度達不到預(yù)設(shè)要求、教學(xué)資源浪費嚴重等方面，因此需要創(chuàng)新的教學(xué)模式。 將傳統(tǒng)線下課堂教學(xué)的優(yōu)勢與MOOC 的優(yōu)勢結(jié)合起來， 并在一定程度上弱化了二者的缺點［4］。 Roca 等從 SPOC 的規(guī)模小、限制性參與、和交互性強等特點出發(fā)，認為其可以顯著提升MOOC 的學(xué)習(xí)效果，將成為未來高校在線教學(xué)的主流模式［5］。 柳春艷等對近10 年來有關(guān)SPOC 課程教學(xué)的研究進行了系統(tǒng)評價和元分析， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)大部分SPOC 課堂教學(xué)都呈現(xiàn)出良好的教學(xué)效果，SPOC 課堂的考試成績、知識理解和運用、自學(xué)能力和學(xué)習(xí)動機等均高于傳統(tǒng)課堂，且SPOC 課堂的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)參與度也較高［6］。 目前，SPOC 教學(xué)模式已經(jīng)在許多高校課堂進行了探索和應(yīng)用，如：思想政治教育、職業(yè)教育、英語教學(xué)等。 在體育教學(xué)領(lǐng)域中， 盧桂兵采用了SPOC 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對高校籃球課程教學(xué)進行了探索， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)SPOC 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的籃球教學(xué)成績、動作掌握程度、學(xué)習(xí)行為和態(tài)度明顯好于傳統(tǒng)教學(xué)組。 然而，目前SPOC 教學(xué)模式在體育教學(xué)理論與實踐層面的探索相對較少［7］。

相較于本科生而言， 研究生教學(xué)更加強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)目標的差異化和學(xué)習(xí)內(nèi)容的個性化， 因此也更適合于SPOC 教學(xué)模式。 在上述背景下，筆者以自身全程參與設(shè)計和教學(xué)過程的《文體表演創(chuàng)編》研究生課程為例，以現(xiàn)場實驗的方法對比分析了SPOC 和MOOC 教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不同影響，探討SPOC 教學(xué)模式在體育教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用， 為我國體育專業(yè)課程教學(xué)提供一種新的參考模式。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取武漢體育學(xué)院兩個研究生教學(xué)班級共50 名學(xué)生作為研究對象，其中男生23 人，女生27 人。

1.2 研究工具

1.2.1 標準測試試卷

為科學(xué)分析不同組別學(xué)生的學(xué)習(xí)效果， 本研究在實驗開始前和實驗開始后，對兩組學(xué)生的“文體表演創(chuàng)編”掌握知識進行測試，測試形式以標準測試試卷的形式進行，前測測試內(nèi)容包含：15 道判斷題、5 道選擇題、以及1 道場景方案設(shè)計題，總分100 分；最終考核采用閉卷筆試的方式進行，包括10 道判斷題，10 道多項選擇題，5 道簡答與論述題，2 道定制場景方案設(shè)計題， 滿分100 分。 前測和后測測試內(nèi)容難度和形式不同，兩組的測試內(nèi)容和形式保持一致。 另外，為保證測試結(jié)果的客觀性，前測和后測成績均由另一位具備《文體表演創(chuàng)編》研究生課程教學(xué)經(jīng)歷的老師進行批改與評分。

1.2.2 在線學(xué)習(xí)過程能力測試問卷

為驗證基于SPOC 課程教學(xué)效果的有效性， 并進一步探索SPOC 教學(xué)模式相較于MOOC 而言可以獲得更好學(xué)習(xí)效果的內(nèi)在機制，學(xué)習(xí)結(jié)束后，筆者對學(xué)習(xí)者進行了問卷調(diào)查。 調(diào)查內(nèi)容包括對SPOC 混合教學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、心流體驗和新技術(shù)采納4 個維度，共發(fā)放了50 份問卷，實際收回50份，回收率100%。

問卷調(diào)查使用Hwang 編制的在線學(xué)習(xí)過程能力測試問卷 （OLPAQ，Online Learning Process Ability Questionnaire）進行［7-8］，測度項包括學(xué)習(xí)態(tài)度（7 題），例如：“我認為文體表演創(chuàng)編這門課程是有價值的”、學(xué)習(xí)興趣（13 題），例如：“我認為在學(xué)習(xí)文體表演創(chuàng)編課程時回答問題很有意思”、 心流體驗（11題），例如：“我在學(xué)習(xí)文體表演創(chuàng)編時并不關(guān)心別人是否在注意我的學(xué)習(xí)狀態(tài)”和新技術(shù)采納（8 題），例如：“在線教學(xué)系統(tǒng)可以幫助我找到個人學(xué)習(xí)的薄弱之處”4 個分問卷， 采用李克特 7 點評分量表，“1”為完全不同意，“7”為完全同意，分數(shù)越高證明效果越好。 對4 個量表的信效度進行了驗證， 學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、心流體驗和新技術(shù)采納的Cronbach's α 值分別為：0.889、0.907、0.876 和 0.874， 平均方差萃?。ˋVE，average variance extracted）值分別為：0.804、0.697、0.609 和 0.635，且明顯超過與其他變量的協(xié)方差， 說明4 個維度的問卷具有良好的信度和效度。

9月1日，持續(xù)數(shù)月的降雨終于停歇，天氣晴得出奇，雨季就要過去。我從迪慶州州府所在地香格里拉市乘車前往奔子欄鎮(zhèn)，造訪云南藏區(qū)唯一的尼姑寺——塔巴林。

1.2.3 數(shù)理統(tǒng)計工具

在對兩個組別使用標準試卷測試其學(xué)習(xí)結(jié)果和采用問卷調(diào)查測度學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)指標后，本研究采用 SPSS 24.0 統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行處理分析，兩組之間進行獨立樣本t檢驗；顯著性水平取p＜0.05。

1.3 實驗過程

本實驗采用現(xiàn)場實地實驗的方式完成， 即在實際教學(xué)過程中完成實驗，實驗時間為 2019 年 10 月至2019 年12 月，共12 周，48 學(xué)時，24 次課。進行實驗的教師以本文作者為主導(dǎo)進行課堂教學(xué)， 另一位相關(guān)教師進行了課前課后測試成績的評閱。 上述兩位教師均長期從事《文體表演創(chuàng)編》研究生課程教學(xué)，且主持及參與學(xué)校相關(guān)的研究生教育教學(xué)改革研究項目。教學(xué)內(nèi)容包括文體表演概述、 隊形與動作設(shè)計、 舞臺美術(shù)設(shè)計、服裝、化妝、道具設(shè)計、音樂設(shè)計、策劃與組織排演、電腦技術(shù)在大型文體表演編排中的應(yīng)用等方面。 最終考核采用閉卷筆試的方式進行，包括10 道判斷題，10 道多項選擇題，5 道簡答與論述題，2 道定制場景方案設(shè)計題，滿分100 分。

將兩個研究生班級隨機分成實驗組與對照組進行 《文體表演創(chuàng)編》課程的在線教學(xué)，其中一個班級為實驗組（29 人）采用SPOC 教學(xué)模式進行教學(xué)，另一個班級為對照組（21 人），采用傳統(tǒng)的MOCC 教學(xué)模式進行， 兩組學(xué)生在實驗前均沒有經(jīng)過有關(guān)《文體表演創(chuàng)編》的專業(yè)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，兩組學(xué)生基本學(xué)習(xí)成績無顯著性差異（p≥0.05）。在整個教學(xué)過程中，保證兩組學(xué)生在教學(xué)進度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)課時等方面保持一致。 實驗組采用SPOC 教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)MOOC 教學(xué)模式。 經(jīng)過3 個月的課程學(xué)習(xí)后， 對兩組學(xué)生的各項指標進行測試和統(tǒng)計分析，驗證SPOC 教學(xué)模式的教學(xué)效果。

2 研究結(jié)果

研究對象在性別和已有在線教學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷上的統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表1 所示，可以發(fā)現(xiàn)，研究對象在性別和已有在線教學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷指標中上不存在顯著性差別， 從而可以推斷兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果中出現(xiàn)的異同是由于采用了不同的在線教學(xué)方式而導(dǎo)致的，而不是來源于樣本的內(nèi)在差異。

表1 兩組學(xué)生描述性統(tǒng)計

本研究使用12 周教學(xué)后的閉卷筆試百分制成績來測度學(xué)生對于《文體表演創(chuàng)編》課程的知識掌握程度。 采用獨立樣本t 檢驗發(fā)現(xiàn)在兩個班學(xué)生課前對文體表演創(chuàng)編相關(guān)知識的掌握上沒有顯著區(qū)別（t=0.51；p＞0.1），但在經(jīng)過不同形式的課堂教學(xué)后，兩個班級的課后測試分數(shù)出現(xiàn)了顯著區(qū)別（t=3.42；p＜0.05），如表2 所示。

表2 學(xué)生知識掌握程度方差分析結(jié)果

表3 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果4 個維度的對比分析

3 討論

3.1 學(xué)習(xí)效果

兩組學(xué)生經(jīng)過12 周不同的教學(xué)模式課程學(xué)習(xí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)本研究以《文體表演創(chuàng)編》研究生課程為例，通過現(xiàn)場實驗的方式發(fā)現(xiàn)SPOC 教學(xué)模式相較于MOOC 而言可以獲得更好的學(xué)習(xí)效果。 從表2 的結(jié)果可以看出，在兩個班學(xué)生在課前對課程相關(guān)知識的了解沒有顯著區(qū)別（F=1.29；p＞0.1），教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生整體特征均大致相同的情況下，在不同的教學(xué)模式下得到了差異顯著的教學(xué)效果（F=57.53；p＜0.05），課程教學(xué)內(nèi)容結(jié)束后的測試中， 采用SPOC 教學(xué)模式班級的平均分超過80 分，顯示了較好的教學(xué)效果，而采用MOOC 教學(xué)模式班級的平均分則剛剛超過60 分，有相當(dāng)一部分學(xué)生并未能通過教學(xué)完成課程的教學(xué)目的。

在已有相關(guān)研究中， 很多學(xué)者都提出傳統(tǒng)MOOC 教學(xué)中會出現(xiàn)缺乏針對性的指導(dǎo)、個性化學(xué)習(xí)需求無法被滿足、學(xué)生的參與積極度不高等問題， 這些都必然會導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不盡如人意， 本文的研究結(jié)果同樣說明了MOOC 相對于SPOC 而言不能取得理想的學(xué)習(xí)效果。

3.2 學(xué)習(xí)態(tài)度

另一方面， 本文分析了SPOC 教學(xué)模式相較于MOOC 而言可以獲得更好學(xué)習(xí)效果的內(nèi)在機制， 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果的顯著差異來自于SPOC 和MOOC 學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、心流體驗、新技術(shù)采納的區(qū)別，以下分別進行討論。

學(xué)習(xí)態(tài)度指的是學(xué)習(xí)者對課程、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師等與學(xué)習(xí)相關(guān)資源的內(nèi)在反映和準備狀態(tài)，可以是積極的，也可以是消極的。 從表3 的結(jié)果可以看出，兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度存在顯著差異（t=3.77；p＜0.05）。

已有教育學(xué)的相關(guān)研究表明， 學(xué)習(xí)態(tài)度的區(qū)別會導(dǎo)致個體在面臨學(xué)習(xí)材料時對知識的吸收、同化、進而形成長期記憶的全部認知過程產(chǎn)生區(qū)別；同時，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中必不可免的會面對各種困難和挫折， 已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度的區(qū)別會導(dǎo)致學(xué)生對挫折的忍耐能力上產(chǎn)生顯著區(qū)別， 由此導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的區(qū)別。 本文的研究同樣印證了上述結(jié)果，由于SPOC 采用了線上與線下混合的教學(xué)方式， 學(xué)生會明顯感到有更多的與教師在教學(xué)內(nèi)容方面的交互， 并且也會在教學(xué)過程中受到更多激勵與控制，從而保持較好的學(xué)習(xí)態(tài)度；而學(xué)生使用傳統(tǒng)MOOC 進行學(xué)習(xí)時由于與教師的交互較少， 受到的控制也明顯減少，最終并未明顯感受到課程的價值和重要性，也并不認為有必要學(xué)好這門課程。

3.3 學(xué)習(xí)興趣

在教育心理學(xué)的已有研究認為， 學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生傾向于認知、研究、獲得知識的傾向，是促成學(xué)生求知的內(nèi)在推動力。從表3 的結(jié)果可以看出， 兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣存在顯著差異（t=3.65；p＜0.05）。

大量的教育學(xué)和心理學(xué)研究認為， 人們學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機主要來源于認為所學(xué)內(nèi)容是“有趣”的，進一步，這種“有趣”的感受會與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境一起形成相對固化的心理狀態(tài)，從而在對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行加工和理解， 特別是對于復(fù)雜內(nèi)容進行深度理解和思考時表現(xiàn)出更好的效果。 本文的研究同樣印證了上述結(jié)果，SPOC 教學(xué)模式中由于有教師的線下面對面指導(dǎo)及同學(xué)們之間的線下交流， 采用SPOC 的學(xué)生在認知方面都得到較好的體驗，從而提升學(xué)習(xí)興趣，而采用MOOC 的學(xué)生則普遍認為這門課程沒有意思， 也不能通過與他人的交流和共同學(xué)習(xí)來豐富課程內(nèi)容，所以學(xué)習(xí)興趣不足。

3.4 心流體驗

心流體驗是一種個人將全部精力完全投入在某種活動之中，導(dǎo)致在一定程度上忘記時間流逝和周圍環(huán)境的感覺，會給人帶來強烈的興奮感、愉悅感和充實感。 從表3 的結(jié)果可以看出，兩組學(xué)生在心流體驗方面存在顯著差異（t=3.31；p＜0.05）。

心流理論產(chǎn)生于研究人員的觀察， 發(fā)現(xiàn)多數(shù)在自身領(lǐng)域取得高成就的人都可以在外部報酬很小的情況下聚精會神地投入工作，乃至于淡忘時間和對周圍環(huán)境的感知。 這實際上是個人產(chǎn)生了一種強烈的內(nèi)在動機而發(fā)生的反應(yīng)，這時，個體采取行為的驅(qū)動力來源于個體本身，而并非外在的強制或引導(dǎo)，個體行為產(chǎn)生的后果也基本表現(xiàn)在個體內(nèi)部與行為本身的反應(yīng)，而并非外在的獎勵或懲罰。 本研究在高校課程學(xué)習(xí)的研究環(huán)境中，同樣發(fā)現(xiàn)了與心流理論相似的結(jié)論，采用SPOC 的學(xué)生在認知方面都得到較好的體驗， 在情感方面同樣也得到了較好的體驗， 而采用MOOC 的學(xué)生則往往出現(xiàn)注意力難以持續(xù)集中，缺乏完成挑戰(zhàn)性任務(wù)的意愿，不能及時有效獲取所期望的學(xué)習(xí)反饋等問題，導(dǎo)致心流體驗較差。

3.5 新技術(shù)采納

在現(xiàn)代信息技術(shù)運用于教育過程中時， 學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不僅來自于學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容特征，也會受到信息技術(shù)的影響，信息技術(shù)作為一種學(xué)習(xí)環(huán)境，其是否能快速被學(xué)習(xí)者掌握和充分利用非常重要。 從表3 的結(jié)果可以看出，兩組學(xué)生在新技術(shù)采納上存在顯著差異（t=2.88；p＜0.05）。

新技術(shù)采納是信息管理研究中非常常用的測度變量，包括理性行為理論（TRA，Theory of Reasoned Action）、技術(shù)接受模式（TAM，Technology Adoption Model）、娛樂動機系統(tǒng)接受模式（HMSAM，Hedonic-motivation System Adoption Model）等信息管理中廣泛使用的模型均將新技術(shù)采納看作影響組織和個人后續(xù)行為意愿的關(guān)鍵影響因素， 并且均認為感知有用性和感知易用性是導(dǎo)致新技術(shù)采納的最重要維度。 本研究以在線教學(xué)為研究對象，同樣需要借助于信息管理領(lǐng)域的理論，并且本研究結(jié)論也印證了以往的相關(guān)研究， 在學(xué)生使用線上教學(xué)資源出現(xiàn)障礙和問題時，SPOC 教學(xué)模式可以獲得更為及時、準確的解答，從而讓學(xué)生覺得課程的有用性更強，課程也更容易學(xué)，因此提高了對這一教學(xué)技術(shù)的采納意愿。 而采用MOOC的學(xué)生則或者覺得在線教學(xué)系統(tǒng)使用起來有一定難度， 或者覺得在線教學(xué)系統(tǒng)的界面設(shè)計和功能設(shè)計并不友好。

4 結(jié)論與展望

從上述研究結(jié)果及相應(yīng)的討論可以發(fā)現(xiàn)， 通過12 周SPOC 教學(xué)模式能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，更好地保持學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，提升學(xué)習(xí)興趣和心流體驗，提高對教學(xué)技術(shù)的采納意愿。

按照本文的研究結(jié)論， 研究人員認為隨著信息溝通技術(shù)（ICT）的快速發(fā)展，教學(xué)模式也在不斷進行著變革，其中一個重要的變革方向是互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)上的在線教育［9］，而在這一領(lǐng)域內(nèi)，線上與線下相結(jié)合的教學(xué)方式必將成為未來的主流，使用成果導(dǎo)向教育的視角進行SPOC 混合教學(xué)模式設(shè)計可以有效和高效地實現(xiàn)教學(xué)的全過程， 具體操作中應(yīng)該以教學(xué)成果評價作為基礎(chǔ)和重點，教學(xué)過程的課前、課中、課后各環(huán)節(jié)結(jié)合線上與線下教學(xué)的優(yōu)勢，以教學(xué)資源庫為保障和支撐，并實現(xiàn)教學(xué)成果評價對教學(xué)全過程的動態(tài)反饋。

本研究以《文體表演創(chuàng)編》研究生課程為例探討了SPOC教學(xué)模式的學(xué)習(xí)效果， 建議未來研究者能夠?qū)Σ煌捏w育課程和教學(xué)環(huán)境進行探討， 從而擴展體育領(lǐng)域的教學(xué)模式，另外，還應(yīng)當(dāng)對SPOC 教學(xué)模式的學(xué)習(xí)效果實施動態(tài)研究，探討SPOC 的教學(xué)優(yōu)勢在不同學(xué)習(xí)階段的表現(xiàn)。