作者的，文本的，抑或讀者的

袁海鋒

經(jīng)過20世紀(jì)俄國(guó)形式主義、英美“新批評(píng)”、德國(guó)接受美學(xué)等學(xué)派研究者的拓進(jìn)，文學(xué)閱讀觀念終于走出“作者中心”的一元觀念局限，“文本中心”“讀者中心”閱讀理論極大豐富了觀察文學(xué)閱讀的觀念視角。在前后相繼的歷時(shí)關(guān)系外，諸種閱讀理論還呈現(xiàn)為拼圖般共時(shí)均衡關(guān)系。

教學(xué)圍繞教材選文展開，教材選文又多以經(jīng)典文學(xué)作品為文本來源。教材選文的文樣是多元的，基于創(chuàng)作意圖、文體、風(fēng)格等要素形成的選文素質(zhì)差異巨大。文樣差異為催生多元閱讀理論提供了素材依托;閱讀理論的豐富，無疑又為閱讀教學(xué)建構(gòu)起堂皇的武庫。具體到單篇選文教學(xué)，面對(duì)諸多均衡存在的閱讀理論，并非信手拈來隨意擇取，而是藉由選文素質(zhì)與閱讀理論的氣質(zhì)綜合考量。閱讀教學(xué)中，執(zhí)教者依托教育經(jīng)驗(yàn)與智慧，厘定何種閱讀理論為教學(xué)手段，便顯得尤為迫切。

抉擇作者理論，從寫作視角理解作品

在文學(xué)三要素中，作者要素?zé)o疑是先導(dǎo)。作品承載了作者情緒，反映作者意圖，凝聚作者風(fēng)格，并由作者最終文字落實(shí)，作者是文學(xué)意義第一生產(chǎn)者?！案杏谖锒鴦?dòng)，故形于聲”（《禮記·樂記》）“在心為志，發(fā)言為詩”（《毛詩大序》）“搖蕩性情，形諸舞詠”（《詩品序》）“神居胸臆”“物沿耳目”（《文心雕龍·神思》）“詩情緣境發(fā)”（唐·皎然）之類詩論闡述都是對(duì)作者要素文學(xué)地位的強(qiáng)調(diào)。選取作者理論作為干預(yù)教學(xué)的理論手段，不是將作者要素神化為不可忤逆的圭臬，而是盡力還原作者的文學(xué)生產(chǎn)過程。

文學(xué)作品，由其體裁素質(zhì)歸類，又可分為作者要素真實(shí)外顯的“寫實(shí)性”作品，如詩歌、散文;作者要素內(nèi)隱或消失的“虛構(gòu)性”作品，如小說、戲劇、寓言等。作者理論，實(shí)質(zhì)是重建作者背景意圖過程的寫作還原。散文、詩歌類作品，自然更適于借助作者理論推進(jìn)教學(xué)理解。

以蘇軾《記承天寺夜游》為例，此文創(chuàng)作于元豐六年（1083年）十月，是他貶謫黃州的文學(xué)精品。以“致君堯舜上”為人格訴求的儒士，面對(duì)暗箭難防的官場(chǎng)傾軋，面對(duì)暗潮洶涌的仕途，內(nèi)心是沖突的，“長(zhǎng)恨此身非我有，何時(shí)忘卻營(yíng)營(yíng)”《臨江仙·夜歸臨皋》正寫出了蘇軾內(nèi)心的這種矛盾。不過，蘇軾又特“善處窮者也”（《賈誼論》）——從慘淡處境中尋求精神解脫，這亦是此文的創(chuàng)作背景與意圖?；诒尘芭c意圖的過程還原隨之清晰：要言明自身慘淡處境，繼而在其中實(shí)現(xiàn)精神超脫?？墒浅刑焖轮?，周圍景、眼前事無一能與蘇軾慘淡處境對(duì)位。蘇軾不得不祭出如此操作：把天上月變成庭中水，把寺內(nèi)竹柏化作水中藻荇——他自己造景，自己創(chuàng)造素材！藻荇無根、隨波逐流、漂泊無依的特征與蘇軾有了相似性。而將“庭中水”“水中藻荇”還原，則是天上皎潔明月，寺院堅(jiān)貞竹柏。蘇軾低頭所見是虛幻而慘淡的人生，抬頭仰觀得到是貞潔而篤定的精神超脫。由此，蘇軾將如此復(fù)雜的寫作邏輯深埋于簡(jiǎn)單的85字之間。這些教學(xué)內(nèi)容，不借助作者理論，實(shí)現(xiàn)對(duì)蘇軾寫作意圖、過程的還原，便很難生成落實(shí)于課堂。

不止于此文，蘇軾的《赤壁賦》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》《卜算子·黃州定慧院寓居作》亦適于用作者理論為教學(xué)手段;不惟蘇軾詩文，《夢(mèng)游天姥吟留別》《老王》《背影》等選文教學(xué)中，以作者理論深入，重建背景、意圖、過程，也往往更有教學(xué)收獲。

選取文本理論，著眼言語細(xì)節(jié)、留白處

雖然作者是作品生成的先行要素，但文本才是讀者直接面對(duì)的文學(xué)對(duì)象、意義蘊(yùn)藏的文學(xué)載體。文學(xué)是一種含蓄蘊(yùn)藉的藝術(shù)形式，文本的文字形式里存在大量的有意味的言語細(xì)節(jié)與有意無意留白。它們蘊(yùn)藏的文學(xué)意義遠(yuǎn)超作者賦予其中的原初本意，如果以作者本位為標(biāo)尺，則會(huì)造成文學(xué)意義的局限與耗損。讀者則會(huì)帶著個(gè)體閱讀“期待視野”與“前理解”進(jìn)入文本，造成文本超載與意義扭曲。文本理論有意切斷作者的“意圖謬見”與讀者的“感受謬見”，對(duì)文本的充分關(guān)注與尊重，并以文本為文學(xué)意義生成地，對(duì)辭句言語抽絲剝繭。

閱讀教學(xué)中，文本理論選取主要基于作者要素的缺失或無效，重建寫作過程徒勞無功，如小說等虛構(gòu)性文類，甚至部分詩歌。在虛構(gòu)的文學(xué)情境，或簡(jiǎn)省含蓄的言語空間，言語細(xì)節(jié)、留白處的文學(xué)張力巨大。面對(duì)此類作品，文本理論常?？纱箫@身手。文本理論矚目言語細(xì)節(jié)、留白的理論傾向，對(duì)文本文學(xué)手段的展示、文學(xué)言語的品味感知、學(xué)生鑒賞素養(yǎng)養(yǎng)成，皆為有益。因此教學(xué)運(yùn)用亦極頻繁。

唐人王昌齡《從軍行》（四）的閱讀教學(xué)中，借助文本本位的閱讀理論，可產(chǎn)生出乎意料的教學(xué)結(jié)果?！扒嗪ｉL(zhǎng)云暗雪山，孤城遙望玉門關(guān)”以“長(zhǎng)云”“雪山”“孤城”等獨(dú)特的異域意象，構(gòu)建出一片將士據(jù)守孤城、回望玉門故地的邊塞生活情境。“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”兩句順此種情境建構(gòu)予以情緒抒寫。文本描寫涉及寫作地點(diǎn)、時(shí)間，唯獨(dú)沒有明確抒情主體，或者僅有模糊抽象的“將士”這一集體人。文學(xué)是個(gè)人的藝術(shù)，集體人是不具備文學(xué)抒情能力的。抒情主體的不確定，恰是文本言語層面一處巨大留白。要確定詩作情感指向，只能借助文本，對(duì)模糊抽象的集體人進(jìn)行清理：如果抒情主體是一主動(dòng)投軍的韶華少年，邊塞之上百戰(zhàn)黃沙、戰(zhàn)甲磨穿，遠(yuǎn)望玉門以及之后更遠(yuǎn)的朝廷故土，發(fā)出“不攻破樓蘭敵國(guó)誓不歸還”的吼聲。往大處看，這是保家衛(wèi)國(guó)的英雄壯志;往小里看，這是建功立業(yè)的個(gè)人豪情。無論如何，其中都滿溢著盛唐氣度。如果抒情主體是被迫應(yīng)征的軍卒，遠(yuǎn)離故土親人，百戰(zhàn)殺伐幸未被屠做刀下之鬼;即便戰(zhàn)甲磨穿，但軍令如山：樓蘭敵國(guó)不破，休要做夢(mèng)罷兵。往大處看，言語間滿滿是對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)荼毒的控訴、對(duì)統(tǒng)治者窮兵黷武的不滿;往小里看，更多是對(duì)生死難保的憂慮無奈、對(duì)故鄉(xiāng)親人的思念。

兩種文學(xué)情緒近乎“南轅北轍”，卻“和諧”地內(nèi)隱于文本之下。只有在切斷對(duì)王昌齡抒情主體的預(yù)設(shè)還原、只有切斷對(duì)讀者抒情主體的期待，文本承載意義的張力才會(huì)彰顯。在《從軍行》（四）這一教學(xué)個(gè)案中，文本理論的選擇明顯優(yōu)于作者理論的執(zhí)迷。

確定讀者理論，以開放姿態(tài)延伸文學(xué)意義鏈

作者、文本中心的閱讀理論皆將文學(xué)意義生成置于封閉系統(tǒng)，但文學(xué)的達(dá)成卻必須借由閱讀，缺少讀者閱讀的文學(xué)作品尚不能稱其為作品。無論從群體，抑或個(gè)體，讀者都是極為復(fù)雜的精神存在。介入閱讀的讀者不可能如白紙一張，他攜帶著自我精神史以及社會(huì)發(fā)展史的印痕，以自己強(qiáng)烈的閱讀期待視野“印證”作品世界，并形成超出作者熔鑄、文本承載的意義可能。所謂“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，一千個(gè)哈姆雷特并非莎士比亞，或《哈姆雷特》的，而是歸屬那一千個(gè)讀者的，文學(xué)意義生成藉由讀者理論進(jìn)入開放系統(tǒng)。讀者理論，并非對(duì)作者、文本要素的枉顧，而是要充分考慮文本承載力、作者文學(xué)情境基礎(chǔ)上，發(fā)揮讀者對(duì)文學(xué)的再創(chuàng)作，對(duì)意義的二次生成。

寓言是假托故事寄寓意味深長(zhǎng)道理的文學(xué)體裁樣式。其創(chuàng)作特殊性有三：一、作者采用虛擬手法，將寫作情境架空，甚至以動(dòng)物的形式敘寫故事，由此作者要素中的背景、情緒、過程等要素內(nèi)隱，甚至消失。這讓作者理論的開掘失去了閱讀意義。二、寓言常反映社會(huì)公共問題，少在個(gè)人私情續(xù)駐留。這讓讀者以公共身份介入寓言意義再生有了文學(xué)可能。三、寓言創(chuàng)作主體性強(qiáng)，作者甚至愿意在寓言中主動(dòng)揭示寓意，如《伊索寓言·蚊子與獅子》文末就有“打敗過大人物，卻又被小人物打敗”這樣的主旨揭示。所謂“世異則事異”，遷變時(shí)代與寓言寓意極易錯(cuò)位，這又為讀者介入寓言意義生成，實(shí)現(xiàn)寓言故事與當(dāng)下時(shí)代對(duì)位提供了可能。讀者理論之于寓言教學(xué)，是最為合宜的理論抉擇。

以《愚公移山》為例，在萬物互聯(lián)的信息時(shí)代，“古代人民改造自然的大無畏勇氣”“以為代表愚公的持之以恒、不言放棄的民族精神”“生產(chǎn)力不發(fā)達(dá)條件下，人們借助幻想借助超人力量征服自然”等寓意認(rèn)識(shí)，很難滿足弘揚(yáng)傳統(tǒng)、教育學(xué)生的時(shí)代需要。從時(shí)代發(fā)展入手，以讀者理論介入，從個(gè)體與系統(tǒng)的角度解讀，則別富新意：愚公之可敬在于將自己嵌入“天地人”的關(guān)系大系統(tǒng)中，并堅(jiān)定履行系統(tǒng)中個(gè)體職分（搬山）;在個(gè)體持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)后，系統(tǒng)開始啟動(dòng)——“子孫荷擔(dān)者三夫”“令人京城氏之孀妻有遺男”“子子孫孫無窮匱也”是人之要素的動(dòng)轉(zhuǎn);“山不加增”而減損是地之要素的動(dòng)轉(zhuǎn);操神之神“告之于帝”“帝感其誠(chéng)，命夸娥氏二子負(fù)二山”，是天之要素的動(dòng)轉(zhuǎn)。河曲智叟則是未能系統(tǒng)思考個(gè)體努力之意義的代表。如此解讀，在寓言寓意與時(shí)代發(fā)展同步之外，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)也有了教育意義：只有個(gè)人先努力行動(dòng)起來，家長(zhǎng)、同學(xué)、教師等外部因素才會(huì)動(dòng)轉(zhuǎn)，形成“天地人”動(dòng)轉(zhuǎn)的眾神搬山式學(xué)習(xí)進(jìn)化神話！

教材選文篇篇有品，閱讀理論種種有味。課堂教學(xué)中，只有從教材選文與閱讀理論的品與味，做細(xì)致深入的教學(xué)思考，在諸種閱讀理論中做出科學(xué)的教學(xué)抉擇。由此，閱讀教學(xué)才能沿著有趣、有味、有益的思維路徑，綻放于課堂、人心。