基于行為勸導的專業(yè)認知教育的設計研究

杜雨函　鞏淼森

摘要：從行為勸導角度分析專業(yè)認知教育的現(xiàn)狀，探究行為勸導模型下改善專業(yè)認知教育行為的設計策略，為設計介入專業(yè)認知教育的研發(fā)提供理論參考。結合問卷調研、用戶訪談等定量定性分析，從行為階段、行為發(fā)生的阻力與動力三方面總結專業(yè)認知教育發(fā)展的現(xiàn)狀。提出設計策略。基于行為勸導強調的三要素，提出優(yōu)先選擇高介入媒介、嘗試容納更多社會角色以及分階段差異化勸導的設計策略，最終促進高中生專業(yè)認知行為的可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞：行為勸導 高中生 專業(yè)認知 設計策略

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2021）02-0118-04

引言

長久以來的應試教育模式讓老師、家長和學生高度重視分數(shù)，為了高分而學習的狀態(tài)促使學生難以深入挖掘基礎學科（指語文、數(shù)學、英語等高中課程）的實際應用價值，也缺乏對基礎學科的主動探索熱情。

同時高中階段的基礎學科教育幾乎占用了學生的全部學習時間，忽視了對學生的生涯規(guī)劃教育培養(yǎng)，從而導致多數(shù)學生的高考志愿填報盲目追求熱門專業(yè)，功利化選擇突出，對于自我性格、興趣理想的考量相較滯后。少部分學生想要探索未來的專業(yè)發(fā)展、科學決策高考志愿，又缺少合適的渠道去了解大學專業(yè)。

因此幫助高中生了解大學專業(yè)，走出專業(yè)選擇的困局，對自己的未來進行合理的規(guī)劃;再通過對大學專業(yè)的了解反向理解基礎學科的應用價值，激發(fā)學生對基礎學科的學習熱情具有較強的必要性和迫切性，這也是高中生專業(yè)認知教育的主要內容。

一、行為勸導理論概述

美國斯坦福大學的福格教授1999年提出了著名的行為勸導模

型，他指出有意識行為發(fā)生的三個維度的因素是：動機、能力和觸發(fā)因素。模型強調了個體去實施某個具體行為必須同時具備充分的動機、與之匹配的能力和觸發(fā)行為的條件【1】。

行為勸導通常被定義為一項被設計以用來改變用戶態(tài)度或行為的技術。它是通過勸導以及社會影響而非強迫實施的行為干預方式【2】。勸導設計是對勸導理論的設計實踐與應用。《體驗經(jīng)濟》一書指出還有比體驗更高一層的目標，即改變自我【3】。這與通過勸導媒介讓用戶達到更好的狀態(tài)的勸導目標不謀而合。

二、專業(yè)認知行為

（一）從生涯教育到專業(yè)認知

1971年，美國聯(lián)邦教育署署長馬倫正式提出了“生涯教育”觀。他指出生涯教育廣義上是指社會個體在其整個生命活動的時空中所接受的以認識自我與職業(yè)，和以規(guī)劃未來生涯為主要內容的一切教育活動【4】。狹義上是指社會個體在其某一段生命活動的時空里所接受的以認識自我與職業(yè)，和以規(guī)劃未來生涯為核心內容的一切教育活動【5】。

對于高中生來說，他們實際面臨的生涯選擇是高二選考科目以及高三志愿專業(yè)選擇，而未來的大學專業(yè)選擇范圍也是高二選科的主要依據(jù)。故從本質上說，高中生的生涯教育目標聚焦在選擇合適的大學生專業(yè)，即專業(yè)選擇是高中生所面臨的核心生涯決策內容。本文討論的專業(yè)認知教育則是指幫助還未進入大學，對專業(yè)沒有接受過正規(guī)教育的高中生對大學專業(yè)產(chǎn)生合理的認識【6】。

（二）設計目標

結合《普通中學職業(yè)指導綱要（試行）》的目標指導和高中生的身心發(fā)展特征，筆者對專業(yè)認知教育的設計目標從知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度與價值觀這三個維度去定義。知識與技能層面上，幫助學生了解相關專業(yè)信息，對某些大學專業(yè)形成初步的專業(yè)認知判讀自己與不同大學專業(yè)的適配度。過程與方法層面上，初步培養(yǎng)學生對于興趣專業(yè)的能力素養(yǎng)，并引導其運用專業(yè)知識與方法解決實際問題。情感、態(tài)度與價值觀層面上，幫助學生建立多元化的專業(yè)思維方式，培養(yǎng)學生對于高中基礎學科和興趣專業(yè)的學習熱情。

三、學生行為影響因素的調研分析

（一）調研思路與內容

為了對專業(yè)認知行為作出有效的勸導設計，采用定性和定量的結合的方式探究影響學生學習行為的主要因素。具體調研思路與內容如表1所示：

最終定量調研過程中共留下369份有效問卷。將回收的問卷采用相關數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件進行了統(tǒng)計分析。根據(jù)問卷調研過程中所積累的用戶篩選符合條件的用戶7人，隨后電話聯(lián)系符合要求的用戶進行深訪意愿詢問，選出5位用戶并邀請其老師、家長共同接受用戶訪談。

（二）調研結果分析

1.行為階段的劃分

綜合多位學生的行動經(jīng)歷，總結他們專業(yè)認知行動的發(fā)展歷程曲線，高中生專業(yè)認知會經(jīng)歷五個階段：接觸期——提升期——波動期——減緩期或穩(wěn)定期，具體如圖1所示。

（1）接觸期

是指學生初次接觸到專業(yè)認知教育的階段。此時他們有較強的好奇心與新鮮感，在外界的作用中很容易產(chǎn)生初次行為嘗試。

（2）提升期

是指在初期行為嘗試之后，學生在行動頻率、行動能力以及學習動機三方面均有明顯提升的階段。

（3）波動期

是指在提升期之后，學生的行動頻率進入不穩(wěn)定的階段。雖然學習能力和動機有所提升，但是高中生還是深受學業(yè)壓力影響而不得不以基礎學科的學習為主，無法穩(wěn)定進行專業(yè)認知行動。

（4）減緩期或者適應期

是指經(jīng)歷波動期后，學生會產(chǎn)生較強的兩極分化狀態(tài)。一批學生在完成志愿填報后就誤認為專業(yè)認知的行動不再有必要，即進入行動減緩期。另一批學生進入穩(wěn)定適應期，他們內化專業(yè)認知的意識，匹配自我學習探索的能力，養(yǎng)成了長期專業(yè)認知行動的習慣，會自覺利用閑散時間進行持續(xù)了解和探索。

2.行為阻力因素

根據(jù)定量研究結果顯示，有82.9%的學生參與過專業(yè)認知行動，其中多數(shù)未行動的學生缺乏自我生涯探索意識，即從未設想過未來的專業(yè)選擇問題。在行動的群體中有76.8%的學生以1-3次/月頻率進行階段性探索，而這個探索時間階段高度集中于高二選科和高三志愿填報這兩個階段，其余時間很少進行專業(yè)認知行動。

不難看出，學生現(xiàn)有專業(yè)認知學習行動開展情況一般，多數(shù)學生嘗試過此方面學習探索，但是多為短期行為。因此，基于行為勸導模型中動機、能力、觸發(fā)條件的三大因素，筆者對影響學生專業(yè)認知行為的阻力因素進行提取和匯總，將主要影響因素繪制成專業(yè)認知行為阻力的圖譜，如圖2：

3.行為動力因素

定量研究結果顯示，不同社會角色對于學生的專業(yè)認知行為影響力不同。其影響力由高到低依次排序分別是老師、家長、線上大眾媒介、學長學姐、校外輔導老師以及同伴。而在定性研究中，我們深入探究了不同的社會角色通過哪些具體方式去影響學生的行為，并對這些具體的影響機制進行了影響力的評估排序，如圖3所示：

從排序結果可以看出，各社會角色對于高中生專業(yè)認知教育行為的影響力主要分為兩大類：一方面是，長輩級別的角色帶來的知識介紹在學生心中是有較高的影響力和說服力，比如老師的權威知識分享和學習鼓勵。另一方面關于同輩之的互動交流一相比無經(jīng)驗的同學交流，學生更信賴于已有類似經(jīng)驗或者已經(jīng)取得相應成果的學長學姐的反饋分享。

四、設計策略

（一）優(yōu)先選擇高介入性產(chǎn)品作為勸導媒介

勸導設計大多是以某種形式寄生在固有產(chǎn)品中的，這里產(chǎn)品即為行為勸導的媒介。媒介對用戶日常行為的介入程度直接影響了勸導設計的機會和能力。結合高中生日常學習生活中和他們密切相關的產(chǎn)品作為勸導媒介，將有效提高用戶行動的能力與動機。

產(chǎn)品與用戶的密切相關性可以依據(jù)產(chǎn)品在用戶日常行為中的出現(xiàn)頻率、使用頻率、使用時長、地理位置的重合度等作為參考依據(jù)。比如高中教室，這是以大型環(huán)境組成的勸導媒介一其具有高頻使用、空間寬廣的優(yōu)勢但是也缺少移動便攜性，只能在固定的位置完成行為勸導。而若選擇手機APP作為勸導媒介，其具有變換靈活、交互便捷的優(yōu)勢，但是其帶給學生的體驗形式和深度有限。不同的媒介都有其優(yōu)劣，設計者可根據(jù)具體行為勸導目標進行選擇。

（二）容納更多社會角色的行為勸導

單純的載體或者人物對學生行為的引導力和約束力十分有限。在調研中分析得知影響高中生專業(yè)認知的行為要素與家長、學校、老師、同伴等社會角色的作用密不可分。故提出容納更多社會角色支持高中生專業(yè)認知教育行為，即以連接各方社會角色共同勸導為特色，以高介入性產(chǎn)品為互動媒介，有效實現(xiàn)對高中生專業(yè)認知行為的持續(xù)性勸導。比如圍繞高中生專業(yè)認知教育行動，老師給予學生鼓勵與認可，父母給予的情感支持，學長學姐給予過來人的專業(yè)經(jīng)驗分享，同伴學習共同營造交流氛圍與競爭機制等。社會角色激勵將有效提高學生初期行動的外在動機在養(yǎng)成行為習慣后，角色之間的互動也會增加用戶獲得內在行動動機的可能性。

（三）依托行為階段給予差異化行為勸導

通過設計調研，前文總結了專業(yè)認知行為具有不同的階段性。在此基礎上，將用戶意識的產(chǎn)生、行動的初次發(fā)生、習慣的逐步養(yǎng)成或者行為的終止引入這五個階段并作為行為分界點使用，那么高中生的專業(yè)認知教育行為將被劃分為四個明顯的行為階段，即無意圖階段、意圖產(chǎn)生階段、行為產(chǎn)生階段和行為維持階段。由于行為終止不屬于勸導的目標，故這種情況不再細致展開研究。

考慮到不同的行為階段具有不同的行為特征和勸導目標，為了有效地進行行為勸導，需要依托行為階段給予差異化的勸導策略。具體如表2所示：

（1）無意圖階段

在沒有意圖階段，學生的行動狀態(tài)主要分為兩類。第一類是無專業(yè)認知意識，第二類是對于來自外界給予的專業(yè)認知的訊息和刺激處于心理適應階段。由于這個階段學生的主觀能動性較弱，因此影響這個階段目標達成的關鍵因素是環(huán)境刺激。環(huán)境刺激的具體方式有以下幾種情況：

第一，大學生給予行動好奇心吸引與情緒喚醒。好奇心是學生在每一次認識到知識缺口時都會出現(xiàn)的認知情感。在無意圖階段的行為勸導目標核心是喚醒學生的學習意愿，而好奇心帶來的疑惑感或“缺口”感會引導學生尋找更多的信息，產(chǎn)生行動的可能性。如今伴隨互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，用戶所處的信息化世界為創(chuàng)造驚喜和樂趣提供了更加便捷的渠道和內容選擇。將生活現(xiàn)象、時事熱點與專業(yè)知識的結合，表達方式創(chuàng)意化更能夠吸引學生的好奇心。比如學習APP折扇，其以科普扇子文化為核心任務。其界面動畫呈現(xiàn)方式韻味濃厚，充分體現(xiàn)折扇背后所代表的中國風味，用戶點擊折扇的相應部位會呈現(xiàn)與之對應的折扇信息介紹（如圖4所示），獨特的界面呈現(xiàn)和交互形式有效吸引用戶進一步探索折扇文化。

情緒喚醒是指生理或心理被吵醒或是對外界刺激重新產(chǎn)生反應1。喚醒的情緒主要包括悲傷、憤怒、快樂、焦慮等【8】。適度提高情緒的緊張性有助于人們提高行動效率與注意力集中性，但是同時也要注意這種緊張性提高是需要掌握程度的，否則會起到相反的作用。例如大學生講述自己高中階段遇到的與專業(yè)學習相關的困惑，借以相似的案例引發(fā)高中生的情感共鳴。情緒的產(chǎn)生是高中生展開行為探索的前提，再通過大學生引述自己如何解決曾經(jīng)的困惑以及現(xiàn)有的學習成果來激勵高中生向榜樣示范的行為靠攏。

第二，老師給予狀態(tài)評估。狀態(tài)評估是通過一些評估和測試手段對學生的現(xiàn)有的自我認知和專業(yè)認知狀況進行評價。狀態(tài)評估有助于學生對自身情況有更多了解，增強行動意識，減少自我認知不足而導致專業(yè)選擇的偏差。評估內容應當從多方面對學生進行評估，包括學生的興趣愛好、性格特征、家庭情況、學科學習情況等。設計者可以引入常見的霍蘭德島嶼測試幫助學生了解自己的人格特質歸屬。

第三，家長給予情感召喚。情感召喚是指家人通過情感交流和互動來影響學生的學習心理。調研發(fā)現(xiàn)具備專業(yè)認知教育意識的家長能夠在潛移默化中影響學生的長期學習行動。家人可以主要通過以下三種方式對學生給予學生情感支持。首先，通過明確直接的言語表達情感，比如針對孩子的行動成果給予鼓勵和意見。其次，通過書面的情感表達來支持孩子的行動，比如給孩子的一封信。而伴隨互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，這種書面形式也可以通過移動設備實現(xiàn)，并且利于留存。孩子也可以通過移動設備向家長傳達“情感悄悄話”，雙向的親子情感召喚，跨越年齡鴻溝，促進雙方成長。最后，創(chuàng)設親子實際互動體驗來實現(xiàn)情感召喚，比如參加親子協(xié)同工作坊。線下的體驗更加真實生動，也更能激發(fā)家長對于孩子的行為勸導效用。

（2）意圖產(chǎn)生階段

在意圖產(chǎn)生階段，學生開始意識到專業(yè)認知教育行動的重要性，但是受限于意圖并不強烈或者自身的行動能力而不一定行動。因此，此階段的勸導目標是通過增強動力、降低行為難度、提升行為的能力等方式來引導學生采取行動。

為了行為難度，設計者可以嘗試將學習行動輕量化，并邀請大學生給予模范指導，以促進學生利用碎片化時間進行探索，同步提高行動能力。為了獲得更強烈的行動動機，可以考慮兼具實用性和趣味性的學習體驗設計，邀請老師設置獎懲機制等。比如“鵝說”是一款以“有趣資訊”獲取為主體的軟件（如圖5所示），強調用科學的方式向大眾傳播不正經(jīng)知識的APP。它采用給知識劃重點、用圖片講故事以及萌寵加持等方式豐富知識傳達的趣味性，提高用戶的學習興趣，減少用戶學習知識所需要的時間成本。

（3）行為產(chǎn)生階段

行為產(chǎn)生階段是指高中生開始嘗試專業(yè)認知行動的階段。此階段具體包含首次行動的過程和可能產(chǎn)生的波動性行動。首次行為體驗的結果對于后續(xù)行動的展開有重要影響，而波動性行動是指由于用戶不規(guī)律、不穩(wěn)定的行動狀態(tài)。因此這個階段的勸導目標就是幫助學生養(yǎng)成規(guī)律性的行為習慣。

對于高中生養(yǎng)成專業(yè)認知行動習慣的勸導策略主要體現(xiàn)以下幾方面：

第一，需要為學生提供及時的行為反饋，在行動反饋感受到對于自己行為正確性的判斷，減少迷惑。

第二，營造良好的角色互動體驗。前文提及容納更多社會角色的勸導策略，角色之間的互動將為學生提供多方面的信息反饋，有效提升行為黏度。

第三，為學生提供符合其需求的專業(yè)認知資源與信息。專業(yè)了解是一項漫長的學習進程，而高中生有限的時間下優(yōu)先滿足符合其需求特征的信息內容。比如高中生會更關注專業(yè)的基本介紹、對應的職業(yè)發(fā)展、選科要求、院校專業(yè)分數(shù)線等而不是一開始就了解各種專業(yè)的理論知識。

第四，鼓勵學生參與內容生產(chǎn)，這意味著高中生從信息使用者逐步過渡為信息資源的提供者，將提高學生學習的自主性與自我控制感。學生獲得對學習的自我掌控感，而不是感到被其他人控制或操縱，可以提升學習主動性和內在學習動力，這是學生養(yǎng)成長期行為習慣的基石之一。

（4）行為維持階段

此階段的主要目標就是行為習慣的延續(xù)和發(fā)展，主要勸導策略是個性化目標計劃的調整和翻轉式學習角色改變。首先，在行為維持階段，學生的能力、動機已經(jīng)有夯實的基礎，學生有能力根據(jù)自己的情況自己設定學習目標，而目標的設定也會激勵學生的持續(xù)行動。其次，在行為維持階段，設計者可以嘗試翻轉學習角色，即相比前期，學生依靠更多社會角色的互動勸導去行動的狀態(tài)，逐步過渡到以自我學習為主體，他人互動為輔的角色分擔，為高中生逐步增長的行動能力提供更多的自主發(fā)揮空間。比如學生能夠主動發(fā)起相關專業(yè)課題探討，并邀請同伴共同組隊運用專業(yè)能力解決問題，遇到問題難以解決時再適時邀請大學生做輔助指導。

結論

行為勸導模型能探究用戶行為未產(chǎn)生的緣由，找到驅動行為產(chǎn)生并養(yǎng)成行為習慣的方法。專業(yè)認知教育對于學生的未來生涯發(fā)展至關重要，只有具備足夠的動機、行動能力以及有效的觸發(fā)條件，高中生才能獲得正向并持久的行動體驗。筆者從行為發(fā)生的阻力、動力和階段對專業(yè)認知教育現(xiàn)狀進行調研。為了縮小現(xiàn)狀與目標的差距，文章總結了優(yōu)先選擇高介入能力的媒介，并容納更多社會角色對專業(yè)認知行為勸導。同時考慮到不同行為階段的行為特征和能力需求，提出針對性勸導策略。希望通過這些研究，能夠幫助高中生提高專業(yè)認知意識，促進行動的發(fā)生與持續(xù)，推動社會教育環(huán)境的積極發(fā)展。

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