“一個經(jīng)驗”理論對統(tǒng)編教材教學(xué)的啟示

張傳東

摘 要 本文基于“一個經(jīng)驗”的基本特征，結(jié)合語文教學(xué)的實際，從實踐性、完整性、情感性三個角度對相關(guān)啟示進(jìn)行了具體的闡釋，并以高中統(tǒng)編教材必修上冊第三單元“生命的詩意”的為例，探索了運用“一個經(jīng)驗”理論優(yōu)化高中語文教學(xué)設(shè)計的具體策略。

關(guān)鍵詞 一個經(jīng)驗;高中語文;統(tǒng)編教材;實施策略

“一個經(jīng)驗”是杜威在其專著《藝術(shù)即經(jīng)驗》中提出的美學(xué)概念。在這個概念中，“經(jīng)驗”是可數(shù)的名詞。杜威認(rèn)為，日常經(jīng)驗往往是初步的、不完整的，還稱不上是“一個經(jīng)驗”。在他看來，“事物被經(jīng)驗到，但卻沒有構(gòu)成一個經(jīng)驗。”“我們在所經(jīng)驗到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時，就擁有了一個經(jīng)驗?！?/p>

為解釋“一個經(jīng)驗”，杜威打了一個比方，他說，“如果我們想象向山下滾動的石頭擁有一個經(jīng)驗，我們也許會得到一個一般化的描述……石頭從某處開始，只要條件允許，就會持續(xù)地向著一個地點，一個靜止的狀態(tài)——那是結(jié)束。在這種外在的事實之上，我們可以加上這樣的想法，石頭帶著欲求盼望最終的結(jié)果;它對途中所遇到的事物，對推動和阻礙其運動，從而影響其結(jié)果的條件感興趣;它按照自己歸結(jié)于這些條件的阻滯和幫助的功能來行事和感受;以及最后的終止與所有在此之前作為一種連續(xù)的運動的積累聯(lián)系在一起。這樣，這塊石頭就將擁有一個經(jīng)驗，一個帶有審美性質(zhì)的經(jīng)驗?！?/p>

從這段話中，我們看到，“一個經(jīng)驗”至少具備如下特點：①由一連串的事件組成，這些事件由目標(biāo)串聯(lián);②有開頭，有結(jié)尾，是一個完整的過程;③主體始終帶著欲求和興趣，是主動的。語文教學(xué)的過程同樣可以理解為學(xué)生獲得語文經(jīng)驗的過程。在當(dāng)前高中統(tǒng)編教材的實施中，如果以杜威的“一個經(jīng)驗”理論為視角來觀照語文課堂，以學(xué)生是否獲得“一個經(jīng)驗”作為語文教學(xué)的參考，啟示是多方面的。

一、實踐性：語文學(xué)習(xí)是“做事”的過程

“經(jīng)驗”在杜威看來，“不僅包括人們做些什么和遭遇些什么，他們追求些什么，愛些什么，相信和堅持些什么，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡言之，能經(jīng)驗的過程?！币簿褪钦f，經(jīng)驗的內(nèi)涵是豐富的，不僅指向結(jié)果，即實踐之后的收獲，更指向過程，即如何實踐的。或者說，實踐的過程很大程度上決定了結(jié)果內(nèi)化于主體的程度。有效建構(gòu)的秘密藏在實踐的具體過程中。

語文學(xué)科，長期以來受到“少慢差費”的詬病，歸結(jié)為一點，就是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中建構(gòu)有效語文經(jīng)驗的效率不高，教學(xué)目標(biāo)在不少學(xué)生那里只停留在試卷上、筆記本上，而沒有成為他們自身經(jīng)驗的一部分，在自己的生活實踐中需要調(diào)用相關(guān)經(jīng)驗時也是心有余而力不足。造成如此局面的原因當(dāng)然是多方面的，但學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中缺少有效實踐的機(jī)會不能不說是原因之一。

實踐性是語文學(xué)習(xí)的固有之義，但這一點很多時候被我們忽略了，特別是在知識中心的課堂上，語文學(xué)習(xí)成了對知識的講解和題目的訓(xùn)練。語文學(xué)習(xí)應(yīng)是由一連串事件構(gòu)成的實踐過程，不能僅僅把語文理解為學(xué)生“經(jīng)驗的事物”，即那一篇篇課文，一個個知識點。語文還是學(xué)生“經(jīng)驗的過程”，也就是讀懂這些課文，理解這些知識點的過程。缺失了這些“做事”的過程，語文就失去了鮮活的生命，而變成一篇篇與己無關(guān)的文章，一個個令人生厭的考點。僵化的知識無法融入常青的生命之樹。

以高中統(tǒng)編教材必修上冊第三單元“生命的詩意”為例，本單元的選文是魏晉唐宋的八首古詩詞。按照傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計，很可能變成“作者介紹，整體感知，逐句解析，拓展提升”的四步曲，除了學(xué)生偶爾的朗讀和回答問題，課堂上老師的講解會占去大部分時間，幾乎變成我講你記、我問你答的過程。詩詞的內(nèi)涵是現(xiàn)成的，表現(xiàn)手法是現(xiàn)成的，缺失了學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的過程，即使這些結(jié)論都是正確的，也無法和學(xué)生的已有經(jīng)驗融為一體。教師精疲力竭，學(xué)生昏昏欲睡，各種鑒賞術(shù)語走不出教室那個狹小的空間。

“做事”就是讓學(xué)生動起來，在交替進(jìn)行的各種語文實踐中習(xí)得語文經(jīng)驗?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中把語文實踐概括為“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”。具體到古詩詞教學(xué)，可做的“事情”有：自主查找資料，尋找作品和創(chuàng)作背景之間的關(guān)聯(lián);錄制朗誦視頻;給古詩詞配畫;閱讀相關(guān)鑒賞文章，把詩詞講給同學(xué)聽;制作詩詞主題手抄報并評選;寫文學(xué)短評并在公共平臺發(fā)表等。在具體實施時，根據(jù)學(xué)生的情況，以上任務(wù)還可以再細(xì)化。如“朗誦詩詞”，又可以分解這些“小事”：設(shè)計朗誦腳本，選擇配樂，錄制朗誦視頻，小組內(nèi)互相朗讀并評級，舉行班級朗誦會等。

總之，就是設(shè)計和學(xué)生的生活貼得更近的真實情境下的真實任務(wù)，把以往的聽說讀寫變成一個個具體的待完成的任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生不再是旁觀者，而是參與者。他們在語文的世界里經(jīng)歷、體驗、獲得，詩詞的內(nèi)涵、手法、價值等不再是筆記本上僵化的文字，而是他們生命中的一份鮮活的“經(jīng)驗”。

二、完整性： 語文學(xué)習(xí)是“做完整的事”

在杜威的比喻中，“石頭從某處開始，只要條件允許，就會持續(xù)地向著一個地點，一個靜止的狀態(tài)——那是結(jié)束”。從開始運動到靜止，經(jīng)驗是有始有終的完整歷程。只有完整的語文學(xué)習(xí)過程才有可能促進(jìn)“一個經(jīng)驗”的形成。

“完整”首先意味著“把事做完”。這是底線要求，即語文實踐活動不能中斷，要完成既定的流程，要有一個結(jié)束的標(biāo)志。人類天生有一種“完形”意識，沒有完成的事在大腦中就無法形成閉環(huán)。不少老師在下課前會布置一個拓展題讓學(xué)生思考，到下節(jié)課的時候，由于進(jìn)度等原因，往往對這道拓展題沒有任何的反饋，學(xué)生建構(gòu)經(jīng)驗的過程就停留在未完成的狀態(tài)。在一節(jié)課、一個單元結(jié)束的時候，如果能設(shè)計一個“結(jié)束點”，將有助于學(xué)生“一個經(jīng)驗”的形成。比如完成一張思維導(dǎo)圖，寫完一篇文章，舉辦一次手抄報展覽等。

“完整”還意味著能完成既定的教學(xué)目標(biāo)。“做事”是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，“事”做完了，可能教學(xué)目標(biāo)還沒達(dá)成，這樣的教學(xué)也稱不上“完整”。特別是在當(dāng)下從“知識中心”到“素養(yǎng)中心”轉(zhuǎn)型的過程中，很多時候要反思教學(xué)的終點到底在哪里，也許傳統(tǒng)課堂的終點恰恰是新課標(biāo)理念下的起點。單篇課文講完、知識點掌握、學(xué)科大概念理解、素養(yǎng)形成，這些都曾經(jīng)是課堂的目標(biāo)，好像都可以成為終點，但很明顯，越往后的目標(biāo)越稱得上“完整”。而要完成“學(xué)科大概念理解”“素養(yǎng)形成”這類整合性更強(qiáng)的目標(biāo)，基于大單元的教學(xué)設(shè)計和實施就顯得尤為關(guān)鍵。比如“生命的詩意”單元，就可以以“探討經(jīng)典作品與作家性格、人生追求、生命際遇之間的聯(lián)系”為學(xué)科大概念，以文學(xué)短評的寫作為核心任務(wù)，以“分析評論對象”“選擇評論角度”“梳理評論脈絡(luò)”為具體活動，以讀助寫，以寫促讀，在理解單篇詩詞的基礎(chǔ)上獲得古詩詞鑒賞水平的切實提升。

“完整”更意味著在語文學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的思維由從低階向高階的進(jìn)階。學(xué)習(xí)指向的是學(xué)習(xí)主體思維的改變，而思維是有層級的。安德森在布盧姆研究的基礎(chǔ)上，把認(rèn)知過程分為“記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造”6種層級。這6種層級按從低級到高級排列，一般認(rèn)為“分析、評價、創(chuàng)造”代表著高階思維。北師大王寧教授指出：“語文培養(yǎng)思維是最根本的，是實施其他學(xué)科教育的基礎(chǔ)?！钡芏鄷r候，我們的設(shè)計對學(xué)生的思維要求止步于低階的“理解”，甚至只有粗暴的“記憶”，或者把“理解”也教成了“記憶”。學(xué)生在低階思維里轉(zhuǎn)圈，低水平的重復(fù)不可避免。高階思維具有向下兼容的特性，可以引領(lǐng)低階思維。在統(tǒng)編教材實施過程中，可以多設(shè)計指向高階思維培養(yǎng)的活動，舍得給學(xué)生時間，讓他們在對文本的分析、評價和再創(chuàng)造中獲得思維提升。

以“生命的詩意”為例，在理解具體作品時，可以設(shè)計“隨文小作”，讓學(xué)生自己寫，自主評，用“評價”和“創(chuàng)造”撬動對文本深入和個性化的理解。就《琵琶行》而言，筆者嘗試設(shè)計了以下“隨文小作”：①賞析《琵琶行》中的“月”。②以“我就是樂天筆下那個彈琵琶的女子”開頭，以琵琶女的口吻講述她和白居易相遇的故事。③你認(rèn)為琵琶女不幸人生的原因有哪些？其中主要原因是什么？琵琶女對此有清醒的認(rèn)識嗎？請以“夢啼妝淚為哪般？”為題寫一篇關(guān)于“琵琶女”的人物形象分析。和大作相比，小作“短平快”，能在有限的課堂時間里讓學(xué)生的思維動起來。完成小作，評價小作的過程，就是“一個經(jīng)驗”建構(gòu)的過程。

三、情感性：語文學(xué)習(xí)是“主動地做完整的事”

經(jīng)驗是主動參與的，而不是被動反映的。“石頭帶著欲求盼望最終的結(jié)果;它對途中所遇到的事物，對推動和阻礙其運動，從而影響其結(jié)果的條件感興趣。”“欲求”和“興趣”構(gòu)成的主動性代表著“做事”過程中的情緒狀態(tài)，是建構(gòu)“一個經(jīng)驗”的內(nèi)驅(qū)力。缺失了學(xué)習(xí)主體的主動性，即使行為已經(jīng)到達(dá)終點，意識中也無法到達(dá)圓滿與完美。在“一個經(jīng)驗”的形成過程中，情感是黏合劑，它能把知識、方法、策略等整合為“一個經(jīng)驗”。

語文教學(xué)不能簡單理解為走完既定的流程，它是包含學(xué)生情緒、情感態(tài)度在內(nèi)的豐富的動態(tài)過程。統(tǒng)編高中教材以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線組織，正是關(guān)注到了學(xué)生的情感、情緒在語文學(xué)習(xí)過程中的重要作用，力圖引導(dǎo)高中生在真實的語文情境中完成具體的有意義的任務(wù)，以任務(wù)的完成帶動對文本的理解和知識的掌握，在“用”的過程中提升“學(xué)”的興趣。

當(dāng)然，教材的意圖不等于教學(xué)的實際，要真正讓學(xué)生在“做事”的過程中保持著積極主動、興致盎然的情緒狀態(tài)，教師還要從多方面入手，做好教學(xué)設(shè)計和實施監(jiān)控。

首先，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要有召喚性。所謂召喚性就是學(xué)生看到任務(wù)就有要完成的沖動。雖然語文學(xué)習(xí)任務(wù)因為附著了學(xué)習(xí)目的而不會像游戲那樣有刺激性，但盡可能貼近學(xué)生的真實需求，設(shè)計真實情境下的真實任務(wù)還是會喚醒學(xué)生沉睡的參與熱情。比如要理解《琵琶行》的情感內(nèi)涵，常見的任務(wù)要求“思考作者青衫濕透的原因”。這樣的任務(wù)離學(xué)生的真實生活有距離，可以訓(xùn)練其概括能力，但還是更接近于做題?；谕瑯拥慕虒W(xué)目標(biāo)可以把任務(wù)設(shè)計成“假如唐朝有微信，白居易聽完琵琶之后，夜不能寐，準(zhǔn)備發(fā)一條朋友圈記下這段經(jīng)歷和心情，請你替他擬寫一段文案”。這樣的任務(wù)既可以調(diào)動學(xué)生平時運用社交軟件表達(dá)交流的體驗，引起他們表達(dá)的興趣，又可以在視角上把白居易從著名詩人看成平常的失意中年人，貼近作者的真實情感，還可以在后續(xù)對朋友圈的回復(fù)中深化對詩人處境的理解。

其次，要提供各種支架，讓學(xué)生在完成一個個任務(wù)的過程中獲得成就感。任務(wù)引領(lǐng)著語文實踐活動，是語文課堂的驅(qū)動力所在。如果任務(wù)的難度較大，超過了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，教師就需要提供必要的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，到達(dá)任務(wù)的終點，獲得成功的體驗，促進(jìn)“一個經(jīng)驗”的建構(gòu)。

文學(xué)短評寫作是“生命的詩意”單元的核心任務(wù)，但學(xué)生完成這一任務(wù)面臨著兩大困難：一是文體特征不清楚，二是文本理解不到位。如果教師不提供相關(guān)的概念性知識和策略性知識，大多數(shù)學(xué)生很容易寫成泛泛而談的讀后感，發(fā)表浮于表面的閱讀心得，不利于他們閱讀經(jīng)驗的建構(gòu)。鑒于此，教師可以設(shè)計如下學(xué)習(xí)過程：①細(xì)讀文本，尋找文本的亮點;②小組合作，篩選鑒賞角度;③寫作片段;④討論片段水平的高下，初步形成文學(xué)短評評價量表;⑤寫作完整的文學(xué)短評，并用評價量表評價;⑥修改自己的作品，在公共平臺發(fā)表。

在這一過程中，教師提供了小組合作平臺、例文、評價量表等各種學(xué)習(xí)支架，沒有停留于事實性知識和概念性知識的講授，而是讓學(xué)生在細(xì)讀、討論、篩選、寫作、修改、發(fā)表等實踐活動中理解文學(xué)短評這一文體的特性，在詩詞的閱讀和鑒賞方面感受到實實在在的進(jìn)步。不僅完成任務(wù)的過程充滿了發(fā)現(xiàn)的樂趣，最終的結(jié)果也讓他們在情感上肯定自己的付出，不僅有利于“這一個”經(jīng)驗的建構(gòu)，也為“下一個”經(jīng)驗的建構(gòu)奠定了良好的情緒基礎(chǔ)。積極情感的融入使“一個經(jīng)驗”從完整走向完滿，從而具有審美的性質(zhì)，更貼近語文經(jīng)驗的內(nèi)核。

語文學(xué)習(xí)的過程就是語文經(jīng)驗建構(gòu)的過程。基于杜威的“一個經(jīng)驗”理論，關(guān)注經(jīng)驗建構(gòu)過程中的實踐性、完整性和情感性，并在具體的教學(xué)設(shè)計和實施中關(guān)注這些方面，將有助于學(xué)生超越初步的體驗、零碎的心得而上升到能夠建構(gòu)帶有審美性質(zhì)的“一個經(jīng)驗”，提升語文學(xué)科素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：江蘇前黃高級中學(xué)]