大學(xué)生未來(lái)取向與學(xué)習(xí)自主性的關(guān)系研究：學(xué)業(yè)延遲滿足和時(shí)間管理傾向的多重中介作用

魏長(zhǎng)驕 苑璞

摘?要?本研究旨在探討未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性的關(guān)系，分析學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向的作用。采用問(wèn)卷法對(duì)731名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，研究表明：（1）大學(xué)生未來(lái)取向、學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向和學(xué)習(xí)自主性之間均存在顯著相關(guān);（2）大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向在未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性間存在中介效用，即未來(lái)取向直接影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，也通過(guò)學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向間接發(fā)生作用。本研究分析了與大學(xué)生學(xué)習(xí)自主性相關(guān)的重要因素，進(jìn)一步揭示了大學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的作用機(jī)制，為發(fā)展大學(xué)生學(xué)習(xí)自主性提供了重要的理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞?未來(lái)取向;學(xué)業(yè)延遲滿足;時(shí)間管理傾向;學(xué)習(xí)自主性

分類號(hào)?B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.02.003

1?引言

學(xué)習(xí)自主性是一個(gè)既古老又很有生命力的研究領(lǐng)域，古希臘蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)中便突出了學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)思考對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，孔孟時(shí)期“好學(xué)”“樂(lè)學(xué)”也是優(yōu)秀學(xué)生身上可貴的品質(zhì)，這些都顯現(xiàn)出學(xué)習(xí)自主性在教育中的重要價(jià)值。教育中的自主性最大的收獲在于知識(shí)的獲得，事實(shí)上學(xué)習(xí)自主性對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性成果的產(chǎn)生具有更大的價(jià)值。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個(gè)體感到其能自主的做出決定，并對(duì)自己的行為進(jìn)行控制時(shí)，他們更愿意突破理論知識(shí)的束縛，嘗試多種多樣的變化，如運(yùn)用新點(diǎn)子去進(jìn)行創(chuàng)造（Lee & Lee， 2017）。Holec（1981）較早的關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，將學(xué)習(xí)自主性定義為對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力。認(rèn)知學(xué)派學(xué)者Schunk和Zimmerman（1994）在前人研究基礎(chǔ)上提出了較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)自主性模型，將自主性學(xué)習(xí)劃分為計(jì)劃階段、行為或意志控制階段及反思階段，分析了各個(gè)階段的子過(guò)程和影響因素，在國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了極大的影響。學(xué)習(xí)自主性有許多不同的定義（牛虧環(huán)， 2014），學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)自主性涵義的探究主要有能力觀、過(guò)程觀、態(tài)度觀和責(zé)任觀等角度（董奇，周勇， 1994;李曉云， 2008;Little， 1991;Wenden， 1991），它們都有一個(gè)共同之處，即將學(xué)習(xí)自主性描述為學(xué)習(xí)者能力的一個(gè)特征。國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)自主性的研究不斷成熟，目前權(quán)威且認(rèn)可度較高的是龐維國(guó)的綜合研究，他從橫向和縱向切入分析學(xué)習(xí)自主性，其中橫向主要以維度為出發(fā)點(diǎn)，縱向維度以學(xué)習(xí)過(guò)程為主線進(jìn)行探究（龐維國(guó)， 1999）。近些年，對(duì)于學(xué)習(xí)自主性的研究主要關(guān)注影響因素及相關(guān)培養(yǎng)方法，涉及學(xué)習(xí)者、教師和環(huán)境在內(nèi)的主客觀方面（程世祿，龔由志， 2005;龐維國(guó)， 2001;曾東霞， 2011）。隨著研究不斷深化，影響學(xué)習(xí)自主性因素的探究也在不斷擴(kuò)展，但整體上突破性不大，對(duì)于學(xué)習(xí)自主性的關(guān)注都集中定位到現(xiàn)階段學(xué)習(xí)者及其周圍因素。然而，很多復(fù)雜的因素也在影響著學(xué)習(xí)者的自主性，如社會(huì)的變遷、文化氛圍、個(gè)體進(jìn)化等。因此，本文采取縱向的視角，關(guān)注連接過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)各階段的未來(lái)取向，探究個(gè)人的未來(lái)取向與其學(xué)習(xí)自主性的關(guān)系。未來(lái)取向?qū)€(gè)體成長(zhǎng)的作用是否可以跨越時(shí)間的限制，提升包括學(xué)習(xí)在內(nèi)的個(gè)體的各種心理和行為活動(dòng)，對(duì)教育有重要的理論補(bǔ)充和現(xiàn)實(shí)引導(dǎo)價(jià)值。

芬蘭心理學(xué)家 Nurmi在1991年提出了較為全面的未來(lái)取向定義，并進(jìn)行了體系化的研究，他認(rèn)為未來(lái)取向是一個(gè)復(fù)雜的、多階段的過(guò)程，是個(gè)體對(duì)于未來(lái)的設(shè)想，他從認(rèn)知—?jiǎng)訖C(jī)的角度把未來(lái)取向劃分為動(dòng)機(jī)、計(jì)劃和評(píng)價(jià)3個(gè)過(guò)程。這種過(guò)程觀從動(dòng)態(tài)視角考察了未來(lái)取向的結(jié)構(gòu)，闡釋了這一心理特質(zhì)的內(nèi)在發(fā)生發(fā)展過(guò)程，是關(guān)于未來(lái)取向較為進(jìn)步的概念與成果。Nurmi未來(lái)取向的研究因其深刻化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化而得到廣泛的關(guān)注，我國(guó)許多學(xué)者研究未來(lái)取向的定義、特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)和問(wèn)卷時(shí)也參考了他的研究成果（劉霞，黃希庭，畢翠華， 2001;劉霞，黃希庭，普彬，畢翠華， 2010;張玲玲， 2005;張玲玲，張文新，紀(jì)林芹，Nurmi， 2006）。伴隨著未來(lái)取向的形成，個(gè)體的認(rèn)知、情感和意志不可避免的受到影響，并顯現(xiàn)在行為中。大量研究表明，未來(lái)取向?qū)€(gè)體學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略的選擇都有預(yù)測(cè)作用（Phan， 2009），未來(lái)取向能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)校投入，能夠預(yù)測(cè)大學(xué)一年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度（Horstmanshof & Zimitat， 2007）。因此，本文假設(shè)大學(xué)生未來(lái)取向與學(xué)習(xí)自主性存在正相關(guān)。

為更好的探究未來(lái)取向與學(xué)習(xí)自主性的關(guān)系，研究加入了兩個(gè)能夠較好體現(xiàn)出個(gè)體自我管理水平的變量：學(xué)業(yè)延遲滿足和時(shí)間管理傾向。學(xué)業(yè)延遲滿足是學(xué)生為了追求更有價(jià)值的長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)而推遲即時(shí)滿足的機(jī)會(huì)（Bembenutty， 1998）。學(xué)業(yè)延遲滿足使得個(gè)體對(duì)未來(lái)取向有更真切的認(rèn)知，為其抵擋眼前的干擾誘惑提供支持，促進(jìn)了學(xué)習(xí)自主性成長(zhǎng)。時(shí)間管理傾向作為一種人格特征，是當(dāng)個(gè)體意識(shí)到時(shí)間的重要性時(shí)，在運(yùn)用時(shí)間方式上所表現(xiàn)出來(lái)的心理和行為特征（黃希庭，張志杰， 2001）。未來(lái)取向到學(xué)習(xí)自主性是卷入在一個(gè)時(shí)間序列中的，學(xué)業(yè)延遲滿足的進(jìn)行也存在一個(gè)時(shí)間跨度，對(duì)時(shí)間的關(guān)注與管理不可避免。因此，本文認(rèn)為學(xué)業(yè)延遲滿足與時(shí)間管理傾向在時(shí)間與內(nèi)容等方面上聯(lián)系了未來(lái)取向和現(xiàn)階段的自主性管理，即擁有未來(lái)取向的個(gè)體能夠更加清晰的認(rèn)識(shí)到未來(lái)目標(biāo)的價(jià)值，清楚時(shí)間管理與規(guī)劃的意義，延遲當(dāng)下需求的滿足，主動(dòng)進(jìn)行自主性管理。

綜上，本研究試圖探究未來(lái)取向、學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向和學(xué)習(xí)自主性的關(guān)系。假設(shè)未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性呈顯著相關(guān)，學(xué)業(yè)延遲滿足在未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性間起中介作用，時(shí)間管理傾向在未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性間起中介作用，并提出一個(gè)假設(shè)模型，如圖1。

2?研究方法

2.1?研究對(duì)象

研究采用隨機(jī)抽樣，對(duì)黑龍江省兩所綜合型高校的大學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷800份，回收問(wèn)卷769份，有效問(wèn)卷731份。其中，男生338人 （46.24%）， 女生393人 （53.76%）; 大一年級(jí)134人（18.33%）， 大二年級(jí)172人（23.53%）， 大三年級(jí)372人 （50.89%）， 大四年級(jí)53人（7.25%）; 文科307人 （42%）， 理科424人 （58%）。

2.2?研究工具

研究依據(jù)張玲玲等人關(guān)于未來(lái)取向的相關(guān)分析編制未來(lái)取向問(wèn)卷（張玲玲，張文新，紀(jì)林芹，Nurmi， 2006），采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法，包括職業(yè)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域、生活領(lǐng)域3個(gè)維度，共10題，Cronbach's α系數(shù)為0.83，各維度Cronbach's α系數(shù)均在0.81～0.83間，驗(yàn)證性因素分析， χ2/df=1.99， CFI=0.98， TLI=0.97， RMSEA=0.04。

研究對(duì)Bembenutty學(xué)業(yè)延遲滿足量表進(jìn)行修訂（Bembenutty， 1998），并以此為研究工具測(cè)量大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足能力，采用Likert4點(diǎn)計(jì)分方式，包括5個(gè)不同的情景，通過(guò)計(jì)算總分來(lái)測(cè)量學(xué)生的學(xué)業(yè)延遲滿足能力，總分越高說(shuō)明學(xué)業(yè)延遲滿足的能力越強(qiáng)。問(wèn)卷的Cronbach's α系數(shù)為0.73，驗(yàn)證性因素分析， χ2/df=1.29， CFI=0.99， TLI=0.?99， RMSEA=0.02。

研究采用黃希庭、張志杰編制的青少年時(shí)間管理傾向量表（黃希庭，張志杰， 2001），以Likert5點(diǎn)法計(jì)分，由3個(gè)分量表構(gòu)成，即時(shí)間價(jià)值感量表、時(shí)間監(jiān)控觀量表和時(shí)間效能感量表，共12個(gè)題目，部分為反向題。分量表各題目分?jǐn)?shù)之和為分量表分，分量表之和為時(shí)間管理傾向的總分，分?jǐn)?shù)越高表明時(shí)間管理傾向程度越高。問(wèn)卷的Cronbach's α系數(shù)為0.84，各維度Cronbach's α系數(shù)為0.92，0.90，0.91，驗(yàn)證性因素分析，χ2/df=2.09， CFI=0.98， TLI=0.96， RMSEA=0.?04。

研究采用龐維國(guó)的學(xué)生自主性量表測(cè)驗(yàn)（龐維國(guó)， 2003），以Likert5點(diǎn)法計(jì)分，包括5個(gè)維度，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)環(huán)境，共43題，得分越高就表明個(gè)體學(xué)習(xí)自主性越強(qiáng)。該問(wèn)卷Cronbach's α系數(shù)為0.78，各維度Cronbach's α系數(shù)均在0.81～0.86之間;驗(yàn)證性因素分析， χ2/df=1.72， CFI=0.94， TLI=0.93， RMSEA=0.?03。

2.3?數(shù)據(jù)分析與處理

研究采用SPSS 20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與統(tǒng)計(jì)分析，包括信度分析、描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)等分析;Amos 21.0進(jìn)行驗(yàn)證性因子和多重中介效應(yīng)分析。

3?研究結(jié)果

3.1?共同方法偏差檢驗(yàn)

被試自陳的調(diào)查方式，主試和施測(cè)環(huán)境的不同都可能會(huì)導(dǎo)致共同方法偏差。通過(guò)設(shè)計(jì)階段的反向題、匿名卷、計(jì)分方式及嚴(yán)格的實(shí)施程序要求在一定程度上提高了本研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，但問(wèn)卷分析過(guò)程中的檢驗(yàn)仍是不可缺少的。研究采用Harman單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差的檢驗(yàn)，大于1的特征值因子有16個(gè)，第一公因子的方差解釋百分比為20.18%，小于40%，不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3.2?各主要變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

由表1可知大學(xué)生未來(lái)取向、學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向、學(xué)習(xí)自主性的平均值與標(biāo)準(zhǔn)差結(jié)果及各因子的相關(guān)關(guān)系，其中，未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性呈顯著正相關(guān)（r=0.46， p<0.01），時(shí)間管理傾向和學(xué)習(xí)自主性呈顯著正相關(guān)（r=0.63， p<0.01），學(xué)業(yè)延遲滿足能力和學(xué)習(xí)自主性呈顯著正相關(guān)（r=0.43， p<0.01），時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)延遲滿足能力呈顯著正相關(guān)（r=0.32， p<0.01）。因此，可以判斷自變量對(duì)因變量，自變量對(duì)中介變量，中介變量對(duì)因變量作用顯著，滿足了中介效應(yīng)檢驗(yàn)條件。

3.3?學(xué)業(yè)延遲滿足及時(shí)間管理傾向在未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性間的中介效應(yīng)分析

將各維度進(jìn)行打包，分析未來(lái)取向、時(shí)間管理傾向、學(xué)業(yè)延遲滿足和學(xué)習(xí)自主性四個(gè)因素全模型發(fā)現(xiàn)其擬合指數(shù)良好， χ2/df =2.41， CFI=0.97， TLI=0.96， SRMR=0.06， RMSEA=0.04，該模型有效，模型估計(jì)的路徑系數(shù)如圖2所示。

使用Bootstrap抽樣檢驗(yàn)法進(jìn)行中介作用研究，抽樣次數(shù)為1000次，結(jié)果顯示：針對(duì)未來(lái)取向?qū)W(xué)習(xí)自主性影響，學(xué)業(yè)延遲滿足能力的中介作用檢驗(yàn)，95%區(qū)間并不包括數(shù)字0， CI [0.001～0.004]，因而說(shuō)明未來(lái)取向?qū)τ趯W(xué)習(xí)自主性影響時(shí)，學(xué)業(yè)延遲滿足能力具有中介作用，即未來(lái)取向首先會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足能力產(chǎn)生影響，然后通過(guò)學(xué)業(yè)延遲滿足能力再去影響學(xué)習(xí)自主性。針對(duì)未來(lái)取向?qū)τ趯W(xué)習(xí)自主性影響時(shí)，時(shí)間管理傾向中介作用檢驗(yàn)，95%區(qū)間并不包括數(shù)字0， CI [0.01～0.02]，因而說(shuō)明未來(lái)取向?qū)τ趯W(xué)習(xí)自主性影響時(shí)，時(shí)間管理傾向具有中介作用，即未來(lái)取向首先會(huì)對(duì)時(shí)間管理傾向產(chǎn)生影響，然后通過(guò)時(shí)間管理傾向再去影響學(xué)習(xí)自主性。未來(lái)取向通過(guò)學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向影響學(xué)習(xí)自主性的中介效應(yīng)顯著，偏差校正置信區(qū)間不包括零，并且直接效應(yīng)仍顯著時(shí)，總中介效應(yīng)值為各中介路徑的中介效應(yīng)值之和，總效應(yīng)值為直接效應(yīng)值與中介效應(yīng)值之和。本研究學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向的中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比值依次為7.69%、50%。兩個(gè)模型的擬合度良好，擬合度指標(biāo)詳見(jiàn)表2。

4?討論

基于對(duì)大學(xué)生未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性的調(diào)查，本文構(gòu)建了一個(gè)并列中介模型。未來(lái)取向可以通過(guò)三種路徑來(lái)正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)自主性，未來(lái)取向直接影響學(xué)習(xí)自主性，同時(shí)，未來(lái)取向通過(guò)學(xué)業(yè)延遲滿足和時(shí)間管理傾向這兩條間接路徑實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)自主性的作用。

研究發(fā)現(xiàn)，未來(lái)取向正向影響個(gè)體的學(xué)習(xí)自主性，中介模型中直接效應(yīng)更強(qiáng)，這一結(jié)果與以往研究一致（何麗明， 2012;Bowles， 2008），即擁有未來(lái)取向的大學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性水平越高。大學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的激發(fā)受到當(dāng)下現(xiàn)實(shí)世界的影響是得到大家公認(rèn)的，從微觀的個(gè)體到宏觀的社會(huì)存在多種因素作用于自主性學(xué)習(xí)能力（Dao， 2013）。未來(lái)的指引作為一種動(dòng)力對(duì)于學(xué)習(xí)自主性的價(jià)值一直沒(méi)有得到足夠的關(guān)注，相關(guān)的直接研究屈指可數(shù)。Zimmerman等人（1989）曾指出，預(yù)期目標(biāo)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)需要預(yù)期目標(biāo)與強(qiáng)大的自我管理系統(tǒng)相結(jié)合，該研究進(jìn)一步證實(shí)了學(xué)習(xí)自主性的提升需要未來(lái)取向?yàn)槠涮峁┏掷m(xù)的動(dòng)力。此外，研究結(jié)果為大學(xué)生的規(guī)劃發(fā)展有重要現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)階段后，自我感知能力和控制能力不斷提升，由于生活環(huán)境和交往方式的變化會(huì)給其帶來(lái)迷茫感使其自主性意志表現(xiàn)出不穩(wěn)定。此時(shí)，幫助大學(xué)生形成切合自己的未來(lái)取向，對(duì)其實(shí)現(xiàn)自主生活和學(xué)習(xí)具有信念強(qiáng)化和執(zhí)行引導(dǎo)作用。

中介效應(yīng)分析結(jié)果表明，未來(lái)取向會(huì)通過(guò)學(xué)業(yè)延遲滿足和時(shí)間管理傾向間接影響學(xué)習(xí)自主性，學(xué)業(yè)延遲滿足和時(shí)間管理傾向在未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性間起多重中介作用。首先，學(xué)業(yè)延遲滿足中介了未來(lái)取向?qū)W(xué)習(xí)自主性的影響。選擇學(xué)業(yè)延遲滿足的學(xué)生能夠自己主動(dòng)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)（Bembenutty & Karabenick， 2004），并更多的使用情感調(diào)節(jié)和動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)策略解決學(xué)業(yè)情境中的各種沖突（Bembenutty， 2009）。就本研究而言，有明確未來(lái)取向的大學(xué)生能夠合理管理自己，制定完善的計(jì)劃，當(dāng)面對(duì)外界誘惑時(shí)，可將注意力集中于學(xué)習(xí)，通過(guò)自我判斷，根據(jù)具體情境做出合理反應(yīng)，選擇學(xué)業(yè)延遲滿足而不影響個(gè)體的整體規(guī)劃?？梢?jiàn)，學(xué)業(yè)延遲滿足需要從未來(lái)取向中獲得心理動(dòng)力，調(diào)整個(gè)體自主性行為，以到達(dá)更長(zhǎng)遠(yuǎn)或高水平的滿足。其次，時(shí)間管理傾向作為另一個(gè)變量中介著未來(lái)取向?qū)W(xué)習(xí)自主性的影響，且其中介效應(yīng)量大于學(xué)業(yè)延遲滿足。時(shí)間與延遲兩者關(guān)系密切，在關(guān)注延遲問(wèn)題時(shí)，對(duì)時(shí)間的知覺(jué)變得尤為重要（Ferrari & Mason， 2006），心理學(xué)研究中也已證實(shí)了不同時(shí)間知覺(jué)的個(gè)體在延遲習(xí)慣方面存在差異（Blatt & Quinlan， 1967），時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)延遲滿足間存在密切關(guān)聯(lián)，這間接的為時(shí)間管理傾向的中介效用存在提供了一定線索支持。當(dāng)時(shí)間管理傾向被解釋為按照主體意愿運(yùn)用時(shí)間進(jìn)行自我管理時(shí)（Knig & Kleinmann， 2007），與延遲滿足相比，它更為主動(dòng)的在設(shè)定目標(biāo)和行為控制間建立聯(lián)系，連接了個(gè)體未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性。當(dāng)然，時(shí)間管理傾向不僅是學(xué)習(xí)活動(dòng)要必備的一種人格特征，它在各種活動(dòng)中都不可缺少的，只有具有一定的時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控感和時(shí)間效能感，對(duì)時(shí)間有理性的認(rèn)識(shí)和科學(xué)的管理，個(gè)體目的性活動(dòng)中的自主性價(jià)值才能更好的突顯出來(lái)。

5?結(jié)論

綜上所述，本研究構(gòu)建了一個(gè)雙重中介模型，探究了未來(lái)取向、學(xué)業(yè)延遲滿足、時(shí)間管理傾向和學(xué)習(xí)自主性間的關(guān)系，可以得出以下結(jié)論：大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足和時(shí)間管理傾向在大學(xué)生未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性間起多重中介作用，但直接效應(yīng)更強(qiáng);時(shí)間管理傾向在大學(xué)生未來(lái)取向和學(xué)習(xí)自主性間的中介效應(yīng)量大于學(xué)業(yè)延遲滿足的中介效應(yīng)量。

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