師范類專業(yè)認證視野下地方院校教師教育協(xié)同育人改革探析

黃 虹

（嘉應(yīng)學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心，廣東 梅州 514700）

師范類專業(yè)認證是我國專業(yè)認證體系的一部分，由專門性教育評估認證機構(gòu)依照認證標準對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實施外部評價。作為推動專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的抓手，師范類專業(yè)認證能夠聚焦師范人才培養(yǎng)，建立基于學(xué)生學(xué)習(xí)和成果產(chǎn)出的質(zhì)量保障機制，并形成持續(xù)改進的質(zhì)量文化。

一、師范類專業(yè)認證對教師教育協(xié)同育人機制建設(shè)提出的新要求

教師教育是教育事業(yè)發(fā)展的“母機”，具有基礎(chǔ)性與統(tǒng)領(lǐng)性的作用。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出：“健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)（幼兒園）為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色教師教育體系。”協(xié)同育人是教師教育職前職后教育的“最后一公里”，也是最重要的一公里?！皡f(xié)同育人”是師范類專業(yè)認證二級標準“合作與實踐”的首要二級指標之一。構(gòu)建“三位一體”協(xié)同育人機制，旨在聚合地方教育行政部門、基礎(chǔ)教育學(xué)校的力量，構(gòu)建開放、聯(lián)動的常態(tài)化協(xié)同育人機制，使基礎(chǔ)教育學(xué)校和高校共建共享教育資源，促成多元化協(xié)同育人模式的建立。

（一）建立權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的“三位一體”協(xié)同育人機制

構(gòu)建“三位一體”協(xié)同育人機制是支撐專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求達成的重要保障。高校作為協(xié)同育人的“牽頭人”，應(yīng)充分認識地方教育行政部門與基礎(chǔ)教育學(xué)校在協(xié)同育人培養(yǎng)機制中的作用，明確地方教育行政部門和基礎(chǔ)教育學(xué)校的權(quán)利與義務(wù)，界定育人的內(nèi)容、方法和形式，并與地方教育行政部門、基礎(chǔ)教育學(xué)校簽訂實質(zhì)性的合作協(xié)議，進一步落實具體舉措。協(xié)同育人三方均應(yīng)建章立制，落實角色定位、職責(zé)分工，使過程管理與痕跡管理同步，做到“說、做、證”。

（二）基本形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體

教師教育職前培養(yǎng)具有周期性，職后實踐具有即時性，因此職前職后的銜接尤為必要。高校應(yīng)為基礎(chǔ)教育學(xué)校教師提供教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，共建系列教師專業(yè)發(fā)展平臺，形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體，并在此基礎(chǔ)上進行常態(tài)化的運行管理。

（三）全方位保障“三位一體”協(xié)同育人機制的建設(shè)

協(xié)同育人機制的建設(shè)是教學(xué)質(zhì)量保障體系不可或缺的組成部分，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮地方教育行政部門的政策引導(dǎo)作用，為合作機制的建設(shè)提供良好的支持條件。通過加大實踐教學(xué)經(jīng)費的投入力度，聯(lián)合開展教育理論和實踐課題研究，共建教師教育課程等舉措，三方合作向縱深發(fā)展，促成協(xié)同育人機制的落地。

二、 地方院校教師教育協(xié)同育人存在的主要問題

教師教育如何“接地氣”，培養(yǎng)“下得去、用得上、留得住”的基礎(chǔ)教育師資隊伍，是地方院校關(guān)注的焦點。目前，高校教師教育協(xié)同育人教學(xué)模式較單一，與地方基礎(chǔ)教育學(xué)校的雙向互聘機制尚未建立，協(xié)同育人的質(zhì)量保障體系尚不完善，導(dǎo)致地方教育行政部門的政策支持作用并沒有被凸顯出來，基礎(chǔ)教育學(xué)校往往疲于應(yīng)付實習(xí)指導(dǎo)工作，三方的協(xié)調(diào)配合機制仍需加強。

（一）高校協(xié)同育人模式單一

目前，部分地方院校囿于教學(xué)資源的局限性，協(xié)同育人方式主要是實習(xí)，沒有與基礎(chǔ)教育學(xué)校深入開展見習(xí)與研習(xí)活動，在協(xié)同教研、產(chǎn)學(xué)研合作與教師職業(yè)生涯發(fā)展方面的關(guān)注不夠，協(xié)同育人的深度和廣度有待進一步延伸。

（二）高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校雙向互聘機制尚未建立

目前，部分地方院校雖然聘請了一批教研員、中小學(xué)骨干教師作為教師教育兼職教師，但是雙向互聘機制尚不完善，兼職教師的遴選、培訓(xùn)、評價的運行機制不暢，存在“雙導(dǎo)師”數(shù)量不足、共享共建流于形式的問題。

（三）協(xié)同育人質(zhì)量保障體系尚不完善

目前，部分地方院校尚未構(gòu)建完善的協(xié)同育人質(zhì)量保障體系，體現(xiàn)在教學(xué)評價和反饋機制尚不健全，普遍未開展系統(tǒng)性、周期性的教學(xué)質(zhì)量評價活動，對學(xué)生實踐教學(xué)成效的評價缺乏具體的可衡量的指標，存在教師對學(xué)生的教學(xué)實踐指導(dǎo)不夠、評價不全、反饋不足等問題。

三、師范類專業(yè)認證視野下地方院校教師教育協(xié)同育人改革探析

高校應(yīng)主動對接基礎(chǔ)教育學(xué)校，加強與中小學(xué)合作，建立長期、穩(wěn)定、優(yōu)質(zhì)的實踐教學(xué)基地，探索建立多元化的協(xié)同育人模式，培養(yǎng)一批優(yōu)秀的雙導(dǎo)師隊伍，完善協(xié)同育人體制機制，實現(xiàn)教學(xué)研究與科研成果資源共享，構(gòu)建具有地方特色的協(xié)同育人質(zhì)量保障體系，助推地方基礎(chǔ)教育師資力量的增強與教師教育協(xié)同育人質(zhì)量和水平的提升。

（一）學(xué)生中心，完善教師教育協(xié)同育人模式

師范類專業(yè)認證的“學(xué)生中心”理念，要求專業(yè)立足師范生未來的發(fā)展需求制定培養(yǎng)目標，遵循師范生自身的成長規(guī)律，以師范生的學(xué)習(xí)效果和個性發(fā)展為中心，構(gòu)建課程體系、安排教學(xué)活動、配置教學(xué)資源、提供指導(dǎo)服務(wù)，并要求將師范生和用人單位滿意度作為衡量專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)。［1］師范生習(xí)得扎實的師范技能，獲得良好的師德體驗，畢業(yè)后能夠快速勝任崗位需求，是協(xié)同育人的落腳點，也是師范類專業(yè)認證的初衷。

作為地方基礎(chǔ)教育師資隊伍的來源，雖然師范生接受了系統(tǒng)的師范技能培養(yǎng)、培訓(xùn)，具備了一定的教學(xué)技能，但仍需通過形式多樣的渠道參與社會服務(wù)和教學(xué)研究，提高教學(xué)素養(yǎng)和職業(yè)操守。見習(xí)與研習(xí)作為短期性、專題性的實踐活動，是協(xié)同育人教學(xué)體系不可或缺的重要組成部分，能在一定程度上增強學(xué)生的師德體驗感、班級管理的介入感和教研的成就感。通過共同研討專項性課題，學(xué)生與當前基礎(chǔ)教育課程改革同頻共振，深化對基礎(chǔ)教育教學(xué)的了解，促使教師教育理論性和實踐性知識相互遞進貫通、互為融合。完善協(xié)同育人模式，構(gòu)建協(xié)同育人三方權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的“三習(xí)”運行機制，顯得尤為必要。

按照認證要求，“三習(xí)”運行機制的建立應(yīng)圍繞畢業(yè)生職前職后一段時間內(nèi)所具備的從教能力為核心，科學(xué)論證“三習(xí)”制度合理性和達成度。具體來說，可通過開展周期性人才培養(yǎng)方案論證會，邀請相關(guān)利益方參與的形式，強化對基礎(chǔ)教育需求的調(diào)研分析和深化對學(xué)生認知需求的了解。在此過程中，學(xué)生作為主體，在協(xié)同育人過程中的滿意度和獲得感是論證過程中需要重點關(guān)注的指標項。

（二）產(chǎn)出導(dǎo)向，為協(xié)同育人提供良好的支撐條件

以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出為導(dǎo)向，是以知識、能力和素質(zhì)的獲得為目標，聚焦于學(xué)生“學(xué)到了什么”和“能做什么”，反向設(shè)計和組織課程及教學(xué)活動，配置師資隊伍和教學(xué)資源，并評價教學(xué)質(zhì)量。

高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校雙向互聘機制的建立，是助力“三位一體”協(xié)同育人機制走上規(guī)范化運行軌道的重要抓手。高校應(yīng)以認證標準為基本要求，配足建強教師教育課程教師。首先，高校應(yīng)著力優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，在開展教師職稱評審和崗位聘用時充分考慮崗位特點和人才優(yōu)勢，適當向?qū)W科課程教學(xué)論的教師傾斜，吸引更多優(yōu)秀教師參與教師教育，解決“雙導(dǎo)師”數(shù)量不足、缺乏基礎(chǔ)教育一線教學(xué)經(jīng)驗、高職稱和高學(xué)歷教師比例偏低的問題，提高教師教育隊伍的質(zhì)量和水平。其次，學(xué)校出臺激勵政策，鼓勵教師到基礎(chǔ)教育學(xué)校服務(wù)，開展基礎(chǔ)教育研究，促使教師教育課程教師進一步熟悉基礎(chǔ)教育情況，豐富教師的基礎(chǔ)教育服務(wù)經(jīng)歷，提高教師教育課程的精準性與實效性。最后，與基礎(chǔ)教育學(xué)校構(gòu)建教師教育師資共同體，搭建共建共享平臺，充分發(fā)揮地方教育行政部門的政策引導(dǎo)和支持的優(yōu)勢，通過暢通協(xié)同育人體制機制，打通校際邊界，實現(xiàn)教學(xué)資源共享、師資共享。

高校設(shè)計和組織課程及教學(xué)活動，要注意兩點。首先，注重通識課程、教師教育課程和教育實踐課程的科學(xué)配比，深化師范技能操作和師德情感體驗。結(jié)合認證標準，以傳統(tǒng)的“教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科與課程論”為基本框架，在現(xiàn)有學(xué)科專業(yè)課程的基礎(chǔ)上，整合與重構(gòu)教育教學(xué)學(xué)科知識，打通理論性知識和實踐性知識的邊界，使實踐性知識有“地氣”。其次，注重教師教育課程的設(shè)置與課程目標達成度評價。各師范專業(yè)應(yīng)逐一梳理畢業(yè)要求各指標體系，優(yōu)化協(xié)同育人的各主要教學(xué)環(huán)節(jié)，為協(xié)同育人機制的運行提供良好的支撐。在此過程中，各師范專業(yè)可根據(jù)實際分解課程目標，并選取若干門核心課程進行課程目標達成度評價，以此作為衡量與評價課程分目標是否達成的依據(jù)。

（三）持續(xù)改進，構(gòu)建完善的協(xié)同育人質(zhì)量保障體系

持續(xù)改進強調(diào)聚焦師范生畢業(yè)核心能力要求，全方位、全過程跟蹤與評價師范類專業(yè)教學(xué)，并將評價結(jié)果用于持續(xù)改進，不斷完善質(zhì)量保障體系。按照認證要求，持續(xù)改進是“底線”，“評價—反饋—改進”的閉環(huán)應(yīng)貫穿人才培養(yǎng)的全過程，作為周期性、系統(tǒng)性的工作，久久為功。

首先，高校應(yīng)構(gòu)建貫通各主要教學(xué)環(huán)節(jié)的協(xié)同育人質(zhì)量保障機制，從管理目標、管理任務(wù)、管理機構(gòu)、管理責(zé)任等方面有效保障協(xié)同育人的完成。協(xié)同育人各環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準與要求目標清晰、任務(wù)明確，特別是在課程與教學(xué)、合作與實踐、師資隊伍和支持條件等方面，構(gòu)建以有利于師范生培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求達成為導(dǎo)向的質(zhì)量標準和要求。其次，在對協(xié)同育人過程實施質(zhì)量監(jiān)控的基礎(chǔ)上，構(gòu)建協(xié)同育人評價指標體系。雖然部分高校已制定較完善的規(guī)章制度規(guī)范協(xié)同育人的運行和管理，但是規(guī)章制度不是質(zhì)量標準的代名詞，也不是開展教學(xué)評價的依據(jù)，高校應(yīng)以人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求達成為核心，建立科學(xué)合理的評價機制，建立可衡量、操作性強的評價指標體系。再次，構(gòu)建基于評價的反饋體系，不斷解決協(xié)同育人過程中出現(xiàn)的問題。高校應(yīng)明晰學(xué)生在質(zhì)量保障體系構(gòu)建當中的角色定位，通過相關(guān)利益方評價，收集教學(xué)反饋信息。內(nèi)部反饋信息可以采用教學(xué)檢查、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評教的形式，外部反饋信息可以采用同行評教、委托第三方評價、家長評價等方式。最后，構(gòu)建持續(xù)改進的內(nèi)外部質(zhì)量保障機制。構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量標準體系是一項復(fù)雜的專業(yè)性程度很高的系統(tǒng)過程，需要通過教學(xué)實踐的檢驗不斷改進和完善。［2］持續(xù)改進是質(zhì)量保障體系建設(shè)的閉環(huán)，也是必不可少的一環(huán)。特別要注意的是，高校應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生作為教學(xué)評價主體的作用，針對師范生反饋的意見和建議做相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整，并調(diào)研與跟蹤師范生畢業(yè)后的職業(yè)生涯發(fā)展，持續(xù)改進，增加學(xué)生的獲得感和滿意度。

隨著師范類專業(yè)認證指標體系的不斷完善，對師范類專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量的要求越來越高。高等院校的內(nèi)外質(zhì)量保障體系保障的是每個學(xué)生在興趣與能力范圍內(nèi)自主選擇和充分發(fā)展的權(quán)利，保障的是每一所高等院校的教學(xué)、科研、社會服務(wù)等與本國本地區(qū)社會需求之間達到良好的契合程度。［3］高校與地方教育行政部門、基礎(chǔ)教育學(xué)校的協(xié)調(diào)配合是否順暢直接關(guān)乎協(xié)同育人的質(zhì)量和水平，因此，構(gòu)建持續(xù)改進的“三位一體”協(xié)同育人質(zhì)量保障體系，不僅是高校內(nèi)部教學(xué)管理的常態(tài)化工作，也是外部教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建過程中不可忽略的重要組成部分。

四、結(jié)語

協(xié)同育人是凸顯教師教育育人成效的最后一環(huán)，它將體現(xiàn)認證“主線”是否已達成，認證“底線”是否已落地。學(xué)校應(yīng)加強統(tǒng)籌與部署，落實主體責(zé)任，圍繞“說、做、證”的邏輯路徑，遵循“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的認證理念，全方位保障協(xié)同育人機制的運行，使師范生知識能力素質(zhì)達到畢業(yè)要求。