社區(qū)教育課程：新命題與新思考

白新睿

（北京開放大學(xué)，北京 100081）

關(guān)于課程，歷來眾說紛紜，有人說課程是教育內(nèi)容，有人說課程是教育跑道。但是不管怎么說，課程在教育體系中具有重要地位，嚴(yán)格來說，課程是教育的源頭活水。雖然說好的課程并不一定會(huì)帶來理想的教育效果，但不佳的課程卻很難帶來理想的教育效果。我們要高度重視并持續(xù)不斷地優(yōu)化課程，社區(qū)教育課程也不例外。我們要高度重視并持續(xù)不斷優(yōu)化社區(qū)教育課程，這是質(zhì)量提升時(shí)代優(yōu)化社區(qū)教育供給側(cè)的一項(xiàng)改革。當(dāng)前，我們有必要基于治理視角審視社區(qū)教育課程，并不斷提高社區(qū)教育課程的育人價(jià)值。

一、課程治理：以協(xié)同謀社區(qū)教育課程善治

關(guān)于社區(qū)教育課程，說得、做得比較多的是課程建設(shè)與管理。也就是說，在很長一段時(shí)間內(nèi)我們是基于管理視角審視、運(yùn)轉(zhuǎn)課程的。但是，過去這樣做并不意味著原本就該這樣，同時(shí)也不意味著現(xiàn)在也要如此。對于課程管理，我們一方面承認(rèn)其存在的歷史必然性、價(jià)值性；另一方面也要看到其不足與隱患，并立足新時(shí)代新理念予以優(yōu)化。

1.社區(qū)教育課程管理及其局限

關(guān)于社區(qū)教育課程管理，先前主要訴諸的是管理模式。所謂社區(qū)教育課程管理模式，是指社區(qū)教育課程供給主要由開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院負(fù)責(zé)，課程實(shí)施主要由社區(qū)教育執(zhí)行機(jī)構(gòu)，即主要由縣區(qū)社區(qū)學(xué)院（學(xué)校）、街鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村（居）具體實(shí)施。至于社區(qū)教育課程的其他涉及方則是無從過問的?？梢哉f，在整個(gè)社區(qū)教育課程建設(shè)、實(shí)施過程中，學(xué)員的聲音是比較少見的。

長期以來，社區(qū)教育課程是供給方擁有話語權(quán)的，而學(xué)員只是被動(dòng)的接收方而已，其課程建設(shè)的參與權(quán)被忽略。事實(shí)上，這樣的社區(qū)教育課程管理模式是存在問題的。比如，在社區(qū)教育課程建設(shè)過程中學(xué)員“缺席”，這看似好像沒什么問題，甚至覺得還很合理，畢竟學(xué)員是需要接受教育、亟待被改造提升的，談何有參與課程建設(shè)的權(quán)力與能力。然而現(xiàn)實(shí)是，在社區(qū)教育課程開發(fā)建設(shè)過程中倘若不重視，甚至忽視學(xué)員的聲音和主體性，這樣開發(fā)、建設(shè)出來的社區(qū)教育課程是存在致命缺陷的——其生命力是短暫的、不可持續(xù)的，因?yàn)檫@樣的課程是缺乏學(xué)員主體相關(guān)性的。我們建設(shè)課程更多的是根據(jù)社區(qū)教育要求，抑或?qū)嵺`中形成的優(yōu)異的課程范式來開發(fā)社區(qū)教育課程，這樣的課程對于學(xué)員來說是值得學(xué)的、應(yīng)該學(xué)的，但這里存在的一個(gè)致命邏輯缺陷在于對課程學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)的重視不夠，嚴(yán)重影響并制約了社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施的效果。

2.社區(qū)教育課程治理及其實(shí)現(xiàn)

綜上所述，社區(qū)教育課程管理非常重要，關(guān)系到課程實(shí)施效果，關(guān)系到課程目標(biāo)是否能如期實(shí)現(xiàn)。立足新時(shí)代，尤其是在教育治理能力與治理體系現(xiàn)代化建設(shè)的趨勢與影響下，我們有必要借鑒治理理念，從“管理”到“治理”，以解決上述社區(qū)教育課程管理中的沉疴痼疾。治理是現(xiàn)在的一個(gè)熱點(diǎn)詞，經(jīng)常見諸報(bào)端并被人們用于各種場合、領(lǐng)域。關(guān)于治理這里有必要先稍做界定與闡釋。從治理提出背景及緣起來看，相對于統(tǒng)治、管理來說，治理強(qiáng)調(diào)多元主體的參與，并力求以共治求善治，恰如褚宏啟教授在其《教育治理：以共治求善治》一文中指出的那樣，教育治理是多元主體共同管理教育公共事務(wù)的過程，它呈現(xiàn)出一種新型的民主形態(tài)。教育治理的直接目標(biāo)是善治，即“好治理”［1］。由此可見，我們倡導(dǎo)并推進(jìn)從“管理”到“治理”并不是盲目地搞跟風(fēng)、趕時(shí)髦，也不是自我閹割教育主體性，緊跟政治上的治理號召。

具體到社區(qū)教育課程治理，首先要做的是破除先前社區(qū)教育課程建設(shè)、實(shí)施過程中的主體僵化、單一化問題，引入多元主體，特別是把學(xué)員引入其中，鼓勵(lì)其發(fā)揮主人翁精神，積極投身社區(qū)教育課程建設(shè)實(shí)施過程。在現(xiàn)實(shí)中，這一實(shí)踐創(chuàng)新需要突破觀念的束縛。因?yàn)樵诓簧偃丝磥?，學(xué)員只是課程的消費(fèi)者而已，他們不能也不該成為課程的建設(shè)者、運(yùn)營者。為此，我們要加強(qiáng)教育宣傳，讓先前的社區(qū)教育課程管理方放下偏見，伸出雙手熱情擁抱學(xué)員的參與。同時(shí)也要對學(xué)員進(jìn)行教育宣傳，鼓勵(lì)其投身社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施過程。畢竟現(xiàn)實(shí)中學(xué)員也存在觀念掣肘的情況，不少學(xué)員認(rèn)為自己參與社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施沒有必要，這種觀念包袱直接從源頭上影響到他們的參與。其實(shí)，社區(qū)教育課程治理就是一種課程建設(shè)與實(shí)施的主體多元化、協(xié)同化?，F(xiàn)行實(shí)踐中我們要注意引導(dǎo)。這就需要我們一方面從理性入手，進(jìn)行理性認(rèn)同教育；另一方面從情感激發(fā)入手，實(shí)現(xiàn)情感依附。在社區(qū)教育課程治理過程中，參與諸方要摒棄異己、求同存異，揚(yáng)長避短、取長補(bǔ)短去建設(shè)、實(shí)施社區(qū)教育課程。

對于社區(qū)教育課程治理，我們除了要重視學(xué)員，將學(xué)員引入社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施中來，還有必要適時(shí)適當(dāng)?shù)匾胍恍└咝Ｕn程研究專家和社會(huì)上的企業(yè)機(jī)構(gòu)。高校課程研究專家是專職從事課程研究的，能夠給社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施把脈、指引方向、提供智力支持。但對于企業(yè)機(jī)構(gòu)，可能不少人會(huì)覺得詫異，甚至認(rèn)為沒必要多此一舉。事實(shí)上，社區(qū)教育課程治理是有必要引入企業(yè)機(jī)構(gòu)的，尤其是在社區(qū)教育課程建設(shè)過程中，有些社區(qū)教育課程，倘若單憑開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院來做，是費(fèi)力吃力的，甚至是有心無力的，尤其是當(dāng)社區(qū)教育課程涉及的課程資源比較稀缺、不好上手之際，就需要學(xué)校與相關(guān)企業(yè)機(jī)構(gòu)攜起手來共同開展社區(qū)教育課程建設(shè)。開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院與企業(yè)機(jī)構(gòu)的協(xié)同相比學(xué)員協(xié)同要復(fù)雜得多，畢竟企業(yè)機(jī)構(gòu)有其自身的價(jià)值訴求，這就需要我們找準(zhǔn)二者的價(jià)值結(jié)合點(diǎn)，從單純的索取寄生轉(zhuǎn)型為共創(chuàng)共生。學(xué)校與企業(yè)機(jī)構(gòu)合作過程中，起初大多都是一種利益聯(lián)合，利益聯(lián)合有其自身必然性，尤其是在協(xié)同之初，肯定是需要、離不開利益驅(qū)動(dòng)的，但利益聯(lián)合也有其局限與隱患，如有多少利益做多少事，利斷則離，這就給合作的穩(wěn)定性、創(chuàng)造性帶來一定的影響。為此我們要從“利益聯(lián)合”轉(zhuǎn)向“文化融合”，就像吳康寧教授在闡述大學(xué)與中小學(xué)合作時(shí)指出的那樣：“要想使大學(xué)與中小學(xué)得以可持續(xù)的深度合作，要想使中小學(xué)與大學(xué)得以可持續(xù)的共同發(fā)展，雙方在合作中的文化融合乃為必由之路。”［2］這不僅適用于大學(xué)與中小學(xué)之間的協(xié)同共生，同時(shí)也適用于學(xué)校與企業(yè)機(jī)構(gòu)的社區(qū)教育課程 建設(shè)。

二、課程育人：提升社區(qū)教育課程教育價(jià)值

教育以育人為天職。關(guān)于育人，先前我們說得比較多的是教學(xué)育人、實(shí)踐育人、環(huán)境育人等，卻對富含教育價(jià)值的課程育人重視不夠，甚至多少有些忽視。不過，未被重視并不意味著不重要，被遮蔽更有解蔽之必要。

1.先前社區(qū)教育課程育人之“兩重兩輕”問題

社區(qū)教育課程富含教育價(jià)值，在重視與推進(jìn)社區(qū)教育育人過程中我們要高度重視并切實(shí)做好社區(qū)教育課程育人工作。不過，現(xiàn)實(shí)中由于諸多主客觀因素的影響與制約，當(dāng)前的社區(qū)教育課程在落實(shí)育人過程中存在如下問題。

首先，重顯性課程輕隱性課程。關(guān)于課程，若從顯隱性視角來看的話，有顯性課程和隱性課程之分。顯性課程是“學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程”［3］，而隱形課程則是“學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程”［3］。雖然課程有顯隱性之分，且二者的育人途徑不同，但在實(shí)際教育教學(xué)過程中我們對于顯性課程和隱性課程都要兼顧，都要重視，不可厚此薄彼，二者不僅要共存而且要共生，理想的是這兩種課程能攜起手來共同育人。但是，在社區(qū)教育課程育人過程中，由于諸多主客觀因素的影響與制約，大多時(shí)候我們是重顯性課程育人的，對隱性課程育人或重視不夠，或直接忽視。這不僅在課程結(jié)構(gòu)上存在結(jié)構(gòu)性缺失，而且對課程育人的實(shí)際效果也是不利的。

其次，重預(yù)設(shè)課程輕生成課程?，F(xiàn)實(shí)中，社區(qū)教育課程在育人過程中除了出現(xiàn)上述的重顯性課程輕隱性課程的問題外，還存在另一種顧此失彼現(xiàn)象，即重預(yù)設(shè)課程輕生成課程。這里的所謂預(yù)設(shè)課程是指教科書上規(guī)定好的課程內(nèi)容；而生成課程則是指在課程實(shí)施過程中教師開發(fā)、捕捉到的，并將其用于育人的課程資源。不管我們是否承認(rèn)，抑或是否意識到，生成課程委實(shí)存在?，F(xiàn)實(shí)中，那些有經(jīng)驗(yàn)的、課堂駕馭能力強(qiáng)的老師，他們在課程實(shí)施過程中除了教預(yù)定的課程內(nèi)容外，還擅于捕捉在此過程中激發(fā)、生成的其他課程資源。關(guān)于預(yù)設(shè)課程與生成課程，我們還可以從教師維度予以敞開。基于教師教的視角，預(yù)設(shè)課程多少有些類似“教教材”，而生成課程則是“用教材教”，教師的教學(xué)內(nèi)容基于教材但又不限于教材，可以在課程實(shí)施過程中激發(fā)、生成新的課程資源。綜上所述，課程除了有顯隱性之分外，還有預(yù)設(shè)與生成之別，在社區(qū)教育課程育人過程中我們除了要重視統(tǒng)籌安排顯隱性課程外，還要兼顧好預(yù)設(shè)課程與生成 課程。

2.社區(qū)教育課程育人要有大視野、高站位

課程承載教育之價(jià)值，肩負(fù)育人之使命，我們要高度重視并積極推進(jìn)社區(qū)教育課程育人工作。然而現(xiàn)實(shí)中，由于諸多主客觀因素的影響與制約，當(dāng)前的社區(qū)教育課程在育人過程中存在重顯性課程輕隱性課程、重預(yù)設(shè)課程輕生成課程的問題，這不僅割裂了課程育人的整體性，同時(shí)也浪費(fèi)了課程育人協(xié)同力。為更好地落實(shí)并實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育課程育人的效力，我們在社區(qū)教育課程育人過程中要打開視野、提高站位。具體來說有以下方面。

首先，充分認(rèn)識課程整體性，牢固樹立社區(qū)教育課程一體化理念。在現(xiàn)實(shí)中，社區(qū)教育課程育人之所以會(huì)出現(xiàn)上述的重顯性課程輕隱性課程、重預(yù)設(shè)課程輕生成課程問題，究其原因還在于作為課程實(shí)施者的教師，以及上級主管部門對課程認(rèn)識比較狹隘，沒有整體性認(rèn)識。在過去很長一段時(shí)間內(nèi)社區(qū)教育只說教學(xué)或者活動(dòng)，是很少提及課程的，尤其是對一線教師來說，他們能做、該做的主要是課程實(shí)施，即在教學(xué)上下功夫，他們是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”。因此，我們要對社區(qū)教育課程實(shí)施者進(jìn)行專題培訓(xùn)，幫他們打開課程的視野，認(rèn)識到課程除了顯性課程、預(yù)設(shè)課程，還有隱性課程、生成課程，牢固樹立社區(qū)教育課程育人一體化理念。雖然這里主要是站在教師視角展開敘述的，但現(xiàn)實(shí)中為了實(shí)現(xiàn)課程育人一體化理想，我們除了在教師身上下功夫外，還有必要多管齊下，比如由開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院牽頭建設(shè)隱性課程，這一方面有助于教師對隱性課程的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識，另一方面也有助于教師對隱性課程的落實(shí)，否則教師光認(rèn)識到有隱性課程的存在，倘若其課程開發(fā)、建設(shè)能力不足的話，又沒有隱性課程供其使用、落實(shí)，容易落入“巧婦難為無米之炊”的困境。

其次，多管齊下賦權(quán)增能，提高教師課程育人實(shí)踐力。為更好地落實(shí)社區(qū)教育課程育人，提高認(rèn)識重要且必要，但嚴(yán)格來說這還不充分，畢竟這是一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，不僅要認(rèn)識到位，而且需要相應(yīng)的能力支撐，否則容易落入“有心無力”的尷尬境地。針對上述社區(qū)教育課程育人在執(zhí)行過程中的重顯性課程輕隱性課程、重預(yù)設(shè)課程輕生成課程問題，我們除了要進(jìn)行專題培訓(xùn)、啟迪外，還有必要提升教師的課程育人實(shí)踐力。相對而言，生成課程比隱性課程更需要教師的課程智慧，下面以生成課程為例探討提升教師課程育人實(shí)踐力所需要的教師能力提升。第一，要著力提升教師的課程敏感度?，F(xiàn)實(shí)中我們經(jīng)常遇到面對同樣的教學(xué)場景，有些老師能從中發(fā)掘出有用的材料，并將其作為課程資源進(jìn)行課程建構(gòu)和實(shí)施；而另一些老師則對其視而不見。究其根本，這主要是教師課程敏感度的問題。為此，為更好地提升教師對生成課程的把握能力，我們需要提升教師的課程敏感度，幫助其敏銳感知、捕獲適宜的、有價(jià)值的課程資源。第二，有必要提升教師的課程轉(zhuǎn)化力。所謂課程轉(zhuǎn)化力，是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，嗅到課程原型味道，并能將其轉(zhuǎn)化為可用于教育教學(xué)的課程資源。生成課程雖然是生成的，但這一生成是需要能力的，這就需要教師具備相應(yīng)的課程轉(zhuǎn)化力才行。