白新睿
(北京開放大學(xué),北京 100081)
關(guān)于課程,歷來眾說紛紜,有人說課程是教育內(nèi)容,有人說課程是教育跑道。但是不管怎么說,課程在教育體系中具有重要地位,嚴(yán)格來說,課程是教育的源頭活水。雖然說好的課程并不一定會(huì)帶來理想的教育效果,但不佳的課程卻很難帶來理想的教育效果。我們要高度重視并持續(xù)不斷地優(yōu)化課程,社區(qū)教育課程也不例外。我們要高度重視并持續(xù)不斷優(yōu)化社區(qū)教育課程,這是質(zhì)量提升時(shí)代優(yōu)化社區(qū)教育供給側(cè)的一項(xiàng)改革。當(dāng)前,我們有必要基于治理視角審視社區(qū)教育課程,并不斷提高社區(qū)教育課程的育人價(jià)值。
關(guān)于社區(qū)教育課程,說得、做得比較多的是課程建設(shè)與管理。也就是說,在很長一段時(shí)間內(nèi)我們是基于管理視角審視、運(yùn)轉(zhuǎn)課程的。但是,過去這樣做并不意味著原本就該這樣,同時(shí)也不意味著現(xiàn)在也要如此。對于課程管理,我們一方面承認(rèn)其存在的歷史必然性、價(jià)值性;另一方面也要看到其不足與隱患,并立足新時(shí)代新理念予以優(yōu)化。
關(guān)于社區(qū)教育課程管理,先前主要訴諸的是管理模式。所謂社區(qū)教育課程管理模式,是指社區(qū)教育課程供給主要由開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院負(fù)責(zé),課程實(shí)施主要由社區(qū)教育執(zhí)行機(jī)構(gòu),即主要由縣區(qū)社區(qū)學(xué)院(學(xué)校)、街鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村(居)具體實(shí)施。至于社區(qū)教育課程的其他涉及方則是無從過問的??梢哉f,在整個(gè)社區(qū)教育課程建設(shè)、實(shí)施過程中,學(xué)員的聲音是比較少見的。
長期以來,社區(qū)教育課程是供給方擁有話語權(quán)的,而學(xué)員只是被動(dòng)的接收方而已,其課程建設(shè)的參與權(quán)被忽略。事實(shí)上,這樣的社區(qū)教育課程管理模式是存在問題的。比如,在社區(qū)教育課程建設(shè)過程中學(xué)員“缺席”,這看似好像沒什么問題,甚至覺得還很合理,畢竟學(xué)員是需要接受教育、亟待被改造提升的,談何有參與課程建設(shè)的權(quán)力與能力。然而現(xiàn)實(shí)是,在社區(qū)教育課程開發(fā)建設(shè)過程中倘若不重視,甚至忽視學(xué)員的聲音和主體性,這樣開發(fā)、建設(shè)出來的社區(qū)教育課程是存在致命缺陷的——其生命力是短暫的、不可持續(xù)的,因?yàn)檫@樣的課程是缺乏學(xué)員主體相關(guān)性的。我們建設(shè)課程更多的是根據(jù)社區(qū)教育要求,抑或?qū)嵺`中形成的優(yōu)異的課程范式來開發(fā)社區(qū)教育課程,這樣的課程對于學(xué)員來說是值得學(xué)的、應(yīng)該學(xué)的,但這里存在的一個(gè)致命邏輯缺陷在于對課程學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)的重視不夠,嚴(yán)重影響并制約了社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施的效果。
綜上所述,社區(qū)教育課程管理非常重要,關(guān)系到課程實(shí)施效果,關(guān)系到課程目標(biāo)是否能如期實(shí)現(xiàn)。立足新時(shí)代,尤其是在教育治理能力與治理體系現(xiàn)代化建設(shè)的趨勢與影響下,我們有必要借鑒治理理念,從“管理”到“治理”,以解決上述社區(qū)教育課程管理中的沉疴痼疾。治理是現(xiàn)在的一個(gè)熱點(diǎn)詞,經(jīng)常見諸報(bào)端并被人們用于各種場合、領(lǐng)域。關(guān)于治理這里有必要先稍做界定與闡釋。從治理提出背景及緣起來看,相對于統(tǒng)治、管理來說,治理強(qiáng)調(diào)多元主體的參與,并力求以共治求善治,恰如褚宏啟教授在其《教育治理:以共治求善治》一文中指出的那樣,教育治理是多元主體共同管理教育公共事務(wù)的過程,它呈現(xiàn)出一種新型的民主形態(tài)。教育治理的直接目標(biāo)是善治,即“好治理”[1]。由此可見,我們倡導(dǎo)并推進(jìn)從“管理”到“治理”并不是盲目地搞跟風(fēng)、趕時(shí)髦,也不是自我閹割教育主體性,緊跟政治上的治理號召。
具體到社區(qū)教育課程治理,首先要做的是破除先前社區(qū)教育課程建設(shè)、實(shí)施過程中的主體僵化、單一化問題,引入多元主體,特別是把學(xué)員引入其中,鼓勵(lì)其發(fā)揮主人翁精神,積極投身社區(qū)教育課程建設(shè)實(shí)施過程。在現(xiàn)實(shí)中,這一實(shí)踐創(chuàng)新需要突破觀念的束縛。因?yàn)樵诓簧偃丝磥?,學(xué)員只是課程的消費(fèi)者而已,他們不能也不該成為課程的建設(shè)者、運(yùn)營者。為此,我們要加強(qiáng)教育宣傳,讓先前的社區(qū)教育課程管理方放下偏見,伸出雙手熱情擁抱學(xué)員的參與。同時(shí)也要對學(xué)員進(jìn)行教育宣傳,鼓勵(lì)其投身社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施過程。畢竟現(xiàn)實(shí)中學(xué)員也存在觀念掣肘的情況,不少學(xué)員認(rèn)為自己參與社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施沒有必要,這種觀念包袱直接從源頭上影響到他們的參與。其實(shí),社區(qū)教育課程治理就是一種課程建設(shè)與實(shí)施的主體多元化、協(xié)同化?,F(xiàn)行實(shí)踐中我們要注意引導(dǎo)。這就需要我們一方面從理性入手,進(jìn)行理性認(rèn)同教育;另一方面從情感激發(fā)入手,實(shí)現(xiàn)情感依附。在社區(qū)教育課程治理過程中,參與諸方要摒棄異己、求同存異,揚(yáng)長避短、取長補(bǔ)短去建設(shè)、實(shí)施社區(qū)教育課程。
對于社區(qū)教育課程治理,我們除了要重視學(xué)員,將學(xué)員引入社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施中來,還有必要適時(shí)適當(dāng)?shù)匾胍恍└咝Un程研究專家和社會(huì)上的企業(yè)機(jī)構(gòu)。高校課程研究專家是專職從事課程研究的,能夠給社區(qū)教育課程建設(shè)與實(shí)施把脈、指引方向、提供智力支持。但對于企業(yè)機(jī)構(gòu),可能不少人會(huì)覺得詫異,甚至認(rèn)為沒必要多此一舉。事實(shí)上,社區(qū)教育課程治理是有必要引入企業(yè)機(jī)構(gòu)的,尤其是在社區(qū)教育課程建設(shè)過程中,有些社區(qū)教育課程,倘若單憑開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院來做,是費(fèi)力吃力的,甚至是有心無力的,尤其是當(dāng)社區(qū)教育課程涉及的課程資源比較稀缺、不好上手之際,就需要學(xué)校與相關(guān)企業(yè)機(jī)構(gòu)攜起手來共同開展社區(qū)教育課程建設(shè)。開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院與企業(yè)機(jī)構(gòu)的協(xié)同相比學(xué)員協(xié)同要復(fù)雜得多,畢竟企業(yè)機(jī)構(gòu)有其自身的價(jià)值訴求,這就需要我們找準(zhǔn)二者的價(jià)值結(jié)合點(diǎn),從單純的索取寄生轉(zhuǎn)型為共創(chuàng)共生。學(xué)校與企業(yè)機(jī)構(gòu)合作過程中,起初大多都是一種利益聯(lián)合,利益聯(lián)合有其自身必然性,尤其是在協(xié)同之初,肯定是需要、離不開利益驅(qū)動(dòng)的,但利益聯(lián)合也有其局限與隱患,如有多少利益做多少事,利斷則離,這就給合作的穩(wěn)定性、創(chuàng)造性帶來一定的影響。為此我們要從“利益聯(lián)合”轉(zhuǎn)向“文化融合”,就像吳康寧教授在闡述大學(xué)與中小學(xué)合作時(shí)指出的那樣:“要想使大學(xué)與中小學(xué)得以可持續(xù)的深度合作,要想使中小學(xué)與大學(xué)得以可持續(xù)的共同發(fā)展,雙方在合作中的文化融合乃為必由之路。”[2]這不僅適用于大學(xué)與中小學(xué)之間的協(xié)同共生,同時(shí)也適用于學(xué)校與企業(yè)機(jī)構(gòu)的社區(qū)教育課程 建設(shè)。
教育以育人為天職。關(guān)于育人,先前我們說得比較多的是教學(xué)育人、實(shí)踐育人、環(huán)境育人等,卻對富含教育價(jià)值的課程育人重視不夠,甚至多少有些忽視。不過,未被重視并不意味著不重要,被遮蔽更有解蔽之必要。
社區(qū)教育課程富含教育價(jià)值,在重視與推進(jìn)社區(qū)教育育人過程中我們要高度重視并切實(shí)做好社區(qū)教育課程育人工作。不過,現(xiàn)實(shí)中由于諸多主客觀因素的影響與制約,當(dāng)前的社區(qū)教育課程在落實(shí)育人過程中存在如下問題。
首先,重顯性課程輕隱性課程。關(guān)于課程,若從顯隱性視角來看的話,有顯性課程和隱性課程之分。顯性課程是“學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程”[3],而隱形課程則是“學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程”[3]。雖然課程有顯隱性之分,且二者的育人途徑不同,但在實(shí)際教育教學(xué)過程中我們對于顯性課程和隱性課程都要兼顧,都要重視,不可厚此薄彼,二者不僅要共存而且要共生,理想的是這兩種課程能攜起手來共同育人。但是,在社區(qū)教育課程育人過程中,由于諸多主客觀因素的影響與制約,大多時(shí)候我們是重顯性課程育人的,對隱性課程育人或重視不夠,或直接忽視。這不僅在課程結(jié)構(gòu)上存在結(jié)構(gòu)性缺失,而且對課程育人的實(shí)際效果也是不利的。
其次,重預(yù)設(shè)課程輕生成課程?,F(xiàn)實(shí)中,社區(qū)教育課程在育人過程中除了出現(xiàn)上述的重顯性課程輕隱性課程的問題外,還存在另一種顧此失彼現(xiàn)象,即重預(yù)設(shè)課程輕生成課程。這里的所謂預(yù)設(shè)課程是指教科書上規(guī)定好的課程內(nèi)容;而生成課程則是指在課程實(shí)施過程中教師開發(fā)、捕捉到的,并將其用于育人的課程資源。不管我們是否承認(rèn),抑或是否意識到,生成課程委實(shí)存在?,F(xiàn)實(shí)中,那些有經(jīng)驗(yàn)的、課堂駕馭能力強(qiáng)的老師,他們在課程實(shí)施過程中除了教預(yù)定的課程內(nèi)容外,還擅于捕捉在此過程中激發(fā)、生成的其他課程資源。關(guān)于預(yù)設(shè)課程與生成課程,我們還可以從教師維度予以敞開。基于教師教的視角,預(yù)設(shè)課程多少有些類似“教教材”,而生成課程則是“用教材教”,教師的教學(xué)內(nèi)容基于教材但又不限于教材,可以在課程實(shí)施過程中激發(fā)、生成新的課程資源。綜上所述,課程除了有顯隱性之分外,還有預(yù)設(shè)與生成之別,在社區(qū)教育課程育人過程中我們除了要重視統(tǒng)籌安排顯隱性課程外,還要兼顧好預(yù)設(shè)課程與生成 課程。
課程承載教育之價(jià)值,肩負(fù)育人之使命,我們要高度重視并積極推進(jìn)社區(qū)教育課程育人工作。然而現(xiàn)實(shí)中,由于諸多主客觀因素的影響與制約,當(dāng)前的社區(qū)教育課程在育人過程中存在重顯性課程輕隱性課程、重預(yù)設(shè)課程輕生成課程的問題,這不僅割裂了課程育人的整體性,同時(shí)也浪費(fèi)了課程育人協(xié)同力。為更好地落實(shí)并實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育課程育人的效力,我們在社區(qū)教育課程育人過程中要打開視野、提高站位。具體來說有以下方面。
首先,充分認(rèn)識課程整體性,牢固樹立社區(qū)教育課程一體化理念。在現(xiàn)實(shí)中,社區(qū)教育課程育人之所以會(huì)出現(xiàn)上述的重顯性課程輕隱性課程、重預(yù)設(shè)課程輕生成課程問題,究其原因還在于作為課程實(shí)施者的教師,以及上級主管部門對課程認(rèn)識比較狹隘,沒有整體性認(rèn)識。在過去很長一段時(shí)間內(nèi)社區(qū)教育只說教學(xué)或者活動(dòng),是很少提及課程的,尤其是對一線教師來說,他們能做、該做的主要是課程實(shí)施,即在教學(xué)上下功夫,他們是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”。因此,我們要對社區(qū)教育課程實(shí)施者進(jìn)行專題培訓(xùn),幫他們打開課程的視野,認(rèn)識到課程除了顯性課程、預(yù)設(shè)課程,還有隱性課程、生成課程,牢固樹立社區(qū)教育課程育人一體化理念。雖然這里主要是站在教師視角展開敘述的,但現(xiàn)實(shí)中為了實(shí)現(xiàn)課程育人一體化理想,我們除了在教師身上下功夫外,還有必要多管齊下,比如由開放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院牽頭建設(shè)隱性課程,這一方面有助于教師對隱性課程的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識,另一方面也有助于教師對隱性課程的落實(shí),否則教師光認(rèn)識到有隱性課程的存在,倘若其課程開發(fā)、建設(shè)能力不足的話,又沒有隱性課程供其使用、落實(shí),容易落入“巧婦難為無米之炊”的困境。
其次,多管齊下賦權(quán)增能,提高教師課程育人實(shí)踐力。為更好地落實(shí)社區(qū)教育課程育人,提高認(rèn)識重要且必要,但嚴(yán)格來說這還不充分,畢竟這是一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng),不僅要認(rèn)識到位,而且需要相應(yīng)的能力支撐,否則容易落入“有心無力”的尷尬境地。針對上述社區(qū)教育課程育人在執(zhí)行過程中的重顯性課程輕隱性課程、重預(yù)設(shè)課程輕生成課程問題,我們除了要進(jìn)行專題培訓(xùn)、啟迪外,還有必要提升教師的課程育人實(shí)踐力。相對而言,生成課程比隱性課程更需要教師的課程智慧,下面以生成課程為例探討提升教師課程育人實(shí)踐力所需要的教師能力提升。第一,要著力提升教師的課程敏感度?,F(xiàn)實(shí)中我們經(jīng)常遇到面對同樣的教學(xué)場景,有些老師能從中發(fā)掘出有用的材料,并將其作為課程資源進(jìn)行課程建構(gòu)和實(shí)施;而另一些老師則對其視而不見。究其根本,這主要是教師課程敏感度的問題。為此,為更好地提升教師對生成課程的把握能力,我們需要提升教師的課程敏感度,幫助其敏銳感知、捕獲適宜的、有價(jià)值的課程資源。第二,有必要提升教師的課程轉(zhuǎn)化力。所謂課程轉(zhuǎn)化力,是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中,嗅到課程原型味道,并能將其轉(zhuǎn)化為可用于教育教學(xué)的課程資源。生成課程雖然是生成的,但這一生成是需要能力的,這就需要教師具備相應(yīng)的課程轉(zhuǎn)化力才行。