“大學(xué)語(yǔ)文”課程身份確認(rèn)下的目標(biāo)獲得

劉茂田

（連云港師范高等專科學(xué)校 文學(xué)院，江蘇 連云港 222006）

新時(shí)期“大學(xué)語(yǔ)文”課程，從研究界公認(rèn)的起點(diǎn)——1981年徐中玉先生主編的《大學(xué)語(yǔ)文》出版，至今已有40個(gè)年頭了。40年來(lái)，針對(duì)大學(xué)語(yǔ)文的學(xué)科定位、功能特性之爭(zhēng)，存廢之辨，歧義紛出，值得欣慰的是，由教育部委托高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)制定，歷時(shí)四年多完成的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，在2018年1月正式發(fā)布，很多專業(yè)的通識(shí)課程都設(shè)有“大學(xué)語(yǔ)文”，大學(xué)語(yǔ)文通識(shí)課程的身份得以確認(rèn)，課程身份的獲得并不等于教學(xué)同仁的認(rèn)知一致，本文就此談點(diǎn)想法。

一、歷史回應(yīng)下的身份追尋

爭(zhēng)辯的四十年，已證明了大學(xué)語(yǔ)文在學(xué)生“素質(zhì)教育”“傳統(tǒng)文化教育”中的重要性，2007年教育部高等教育司頒布的《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)〈高等學(xué)校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革研討會(huì)紀(jì)要〉的通知》明確指出：在高等教育課程體系中，大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)成為普通高等院校面向全校學(xué)生開設(shè)的公共必修課。新時(shí)期“大學(xué)語(yǔ)文”重在學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的養(yǎng)成教育，“大學(xué)語(yǔ)文”擁有大量傳統(tǒng)文化、西方文化、主流意識(shí)形態(tài)的諸多文化資源，是文化資源的統(tǒng)一和精選，直接影響學(xué)生的審美情操和人文素養(yǎng)，特別是傳統(tǒng)文化與人的倫理、日常生活密切相關(guān)，直接作用于人的情感心靈，并賦之于形，是“自然人”向“文化人”“社會(huì)人”自然過(guò)渡的文化內(nèi)隱。大學(xué)教育培養(yǎng)具有“社會(huì)良心”的社會(huì)人，“大學(xué)語(yǔ)文”課程是非中文專業(yè)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)教育少有的文化資源和精神 底色。

四十年來(lái)，身份多變的“大學(xué)語(yǔ)文”課程教育結(jié)果不太令人滿意。一百年前，蔡元培先生重人格養(yǎng)成、美育陶冶的教育思想，清華大學(xué)校長(zhǎng)梅貽琦先生提倡“通識(shí)為本，專業(yè)為末”的通識(shí)教育理念，設(shè)置“大學(xué)國(guó)文”，但其通識(shí)課程身份在歷史發(fā)展中余音漸稀。1952年國(guó)家采用蘇聯(lián)院系教育模式的頂層設(shè)計(jì)，建立了文理分開的教育框架，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”成了社會(huì)的主旋律，“大學(xué)語(yǔ)文”被弱化；到改革開放時(shí)期，教育現(xiàn)代化指向的新時(shí)期“大學(xué)語(yǔ)文”，服務(wù)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的身份痕跡依然清晰。正如趙江榮、王大橋所說(shuō)：“新時(shí)期大學(xué)語(yǔ)文大致經(jīng)歷了工具化階段、審美化階段和倫理化階段，語(yǔ)文，文學(xué)，人文三維度雖有共識(shí)交錯(cuò)，但歷史發(fā)展已成為主要線索，這個(gè)過(guò)程雖然緩慢艱難，但其方向不可逆轉(zhuǎn)，共同勾勒了大學(xué)語(yǔ)文課程整體功能轉(zhuǎn)變的方 向?！保?］形成了新時(shí)期大學(xué)語(yǔ)文自己的問(wèn)題域：工具性和人文性失統(tǒng)。

“大學(xué)語(yǔ)文”通識(shí)課程的身份得到全面確認(rèn)，為百年來(lái)的大學(xué)語(yǔ)文找到了一張完整的精神拼圖和目標(biāo)方向。2019年，陳國(guó)恩在《通識(shí)教學(xué)是大學(xué)語(yǔ)文課的發(fā)展方向》一文中提到身份確認(rèn)后依然存在的兩種偏向：把“大學(xué)語(yǔ)文”講成中學(xué)語(yǔ)文技能課；講成中文專業(yè)文學(xué)史課程的縮寫版或者語(yǔ)言學(xué)課程的簡(jiǎn)化版。［2］當(dāng)代社會(huì)發(fā)展要求“思政教育進(jìn)課堂”“高職教育升級(jí)和擴(kuò)大招生”“社會(huì)自考普及”，社會(huì)需求多元化、專業(yè)過(guò)度化教育框架培養(yǎng)出來(lái)的現(xiàn)有大學(xué)語(yǔ)文教師，面對(duì)這樣“如火如荼”的主流語(yǔ)境場(chǎng)，“大學(xué)語(yǔ)文”的人文素質(zhì)教育又顯得模糊空洞，課程教學(xué)實(shí)踐會(huì)不會(huì)再出現(xiàn)朱桓先生《不能承受之輕與不能承受之重——淺談大學(xué)語(yǔ)文的學(xué)科定位》［3］的擔(dān)心，擔(dān)心糾偏下的以文學(xué)審美主唱的“大學(xué)文學(xué)”替代“大學(xué)語(yǔ)文”，或停留在教材建設(shè)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)角度談《大學(xué)語(yǔ)文課程的反思與優(yōu)化》，［4］進(jìn)入新一輪的循環(huán)。

二、理念指引下的身份確認(rèn)

清華校長(zhǎng)梅貽琦先生在《大學(xué)一解》一文中這樣表達(dá)：“通識(shí)，一般生活之準(zhǔn)備也，專識(shí)，特種事業(yè)之準(zhǔn)備也。通識(shí)之用，不止?jié)櫳矶?，亦所以自通于人也，信如此論，則通識(shí)為本，而專業(yè)為末，社會(huì)所需要者，通才為大，而專家次之，以無(wú)通才為基礎(chǔ)之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民?！保?］梅貽琦通才教育理念引申出通識(shí)課程理念教學(xué)的人才觀：具備基礎(chǔ)知識(shí)的寬度，健全人格的養(yǎng)成，終身學(xué)習(xí)的思維和深耕細(xì)作的專業(yè)，簡(jiǎn)言之，為當(dāng)代版的“又紅又?！?。通識(shí)課程老師提升認(rèn)知、轉(zhuǎn)換角度理解課程理念，就能明確通識(shí)課程和專業(yè)課程具有不同的培養(yǎng)方向：注重專業(yè)能力培養(yǎng)的專業(yè)課程，側(cè)重職業(yè)規(guī)劃的層面解決學(xué)生的專業(yè)問(wèn)題；注重人文能力，健全人格養(yǎng)成的通識(shí)類課程，側(cè)重人生規(guī)劃的層面，解決學(xué)生人生的問(wèn)題。通識(shí)課程的能力訓(xùn)練，側(cè)重獨(dú)立思考能力和邏輯分析能力，良好的表達(dá)和溝通能力和對(duì)自己、他人、社會(huì)的認(rèn)知力。認(rèn)識(shí)到通識(shí)課程和專業(yè)課程的獨(dú)特性和相輔相成的關(guān)聯(lián)性，就能避免課堂教學(xué)的一些誤區(qū)，如一味地迎合學(xué)生的興趣，導(dǎo)致課堂教學(xué)“娛樂(lè)化”，難以發(fā)現(xiàn)課程價(jià)值和創(chuàng)造課程價(jià)值；對(duì)語(yǔ)文功底低下，審美偏向虛擬化的學(xué)生進(jìn)行代償式加餐、補(bǔ)餐；教學(xué)思路設(shè)計(jì)是專業(yè)課程知識(shí)的淺顯化、簡(jiǎn)單化、粗線條化，不講重點(diǎn)難點(diǎn)，忽略通識(shí)課程理念下的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

教學(xué)考核、評(píng)估與教師的教學(xué)理念、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣關(guān)系密切。秉承通才教學(xué)的理念，自然可尋到開放靈活的課程考核和評(píng)估方式：注重學(xué)習(xí)過(guò)程，淡化終結(jié)考試，考試可以開卷，題目可擬思考型的，也可閱讀范文寫讀后感；平時(shí)作業(yè)，可以是課堂教學(xué)后的拓展閱讀，也可以是生活命題的寫作表達(dá)，作業(yè)評(píng)定注重客觀總結(jié)鼓勵(lì)。神聚形變，不離其魄。

三、課程目標(biāo)獲得路徑

課程理念不僅力量巨大，而且有溫度，離我們并不遙遠(yuǎn)，因?yàn)檎n程理念下課堂教學(xué)實(shí)踐有可操作的路徑。培養(yǎng)“社會(huì)良心”的社會(huì)人，前提是人文素養(yǎng)的獲得，學(xué)生單憑自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知難以產(chǎn)生自覺(jué)。正如朱自清先生在《論大學(xué)國(guó)文選目》一文里所說(shuō)，大學(xué)國(guó)文不但是一種語(yǔ)文訓(xùn)練，而且是一種文化訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)文本與示范結(jié)合訓(xùn)練。再如張福貴所說(shuō)，“大學(xué)語(yǔ)文與其他中文專業(yè)的教學(xué)活動(dòng)方式有所不同，它更注重教學(xué)過(guò)程中實(shí)踐性活動(dòng)，即在知識(shí)把握的基礎(chǔ)上，更加增加學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)”［6］。以往的課堂教學(xué)的模式，通常以對(duì)時(shí)代背景、作家背景、作品梗概的介紹入手，再對(duì)思想內(nèi)容，藝術(shù)特征的分析，知識(shí)量大，一般運(yùn)用于專業(yè)課程。通識(shí)課程教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造性地立足教材，進(jìn)行篇目分類，注重文本和人本統(tǒng)一；緊扣人性，提煉出學(xué)生共鳴的人生、社會(huì)、生命、生活的話題，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；拓展形式和內(nèi)容相統(tǒng)一的課堂教學(xué)思路，教學(xué)設(shè)計(jì)從形式角度切入，詮釋文本，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、思考、表達(dá)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。下面以三種方式加以說(shuō)明。

（一）話題交流中陶冶情操

1974年第4期《詩(shī)刊》發(fā)表了舒婷的《致橡樹》，無(wú)論是現(xiàn)代意識(shí)的主題表達(dá)，還是抒情說(shuō)理的精致構(gòu)思，都引起了青年讀者的廣泛興趣。話題討論：A男性眼睛中的女性，B女性視角下的愛情模式，由A引出創(chuàng)作背景，源于舒婷偶然一次和一位老詩(shī)人的散步和交談，給善于留意生活、關(guān)注生活的舒婷內(nèi)心蕩起了微妙的波紋?！拔胰绻麗勰恪?絕不像攀援的凌霄花，/借你的高枝炫耀自己；/我如果愛你——/絕不學(xué)癡情的鳥兒，/為綠蔭重復(fù)單調(diào)的歌曲；/也不止像泉源，/長(zhǎng)年送來(lái)清涼的慰藉；/也不止像險(xiǎn)峰，/增加你的高度，襯托你的威儀。/甚至日光。/甚至春雨。/不，這些都還不夠！/我必須是你近旁的一株木棉，/作為樹的形象和你站在一起?！庇纱松刹煌摹皭矍槟Ｊ健保海?］“攀高枝型”“小鳥依人型”“賢妻良母型”“比翼雙飛型”“女漢子型”和“相依獨(dú)立型”，對(duì)應(yīng)的意象為：攀援的凌霄花，癡情的鳥兒，源泉，險(xiǎn)峰，日光春雨，木棉、橡樹。朗讀全文后討論交流，延伸多重意象的獨(dú)特魅力，感受密集多變的意象，長(zhǎng)短不一句式的意象組合帶來(lái)詩(shī)歌內(nèi)在多變的節(jié)奏感，明快有力的音樂(lè)美，具有擬人象征的意象，表現(xiàn)詩(shī)歌舒展和諧的抒情說(shuō)理融合的新高度。朗讀后體會(huì)并交流“絕不”“也不止”“甚至”“不”“必須”等虛詞的價(jià)值，體會(huì)這些虛詞在作品中的起承轉(zhuǎn)合，感受虛中有實(shí)，由松到緊，由弱到強(qiáng)，否定中肯定的語(yǔ)言魅力，感受作家抒發(fā)個(gè)性愛情宣言的遞進(jìn)力量。朗讀中討論“分離”和“相依”，領(lǐng)悟?qū)α⒔y(tǒng)一的木棉、橡樹意象，體悟詩(shī)歌表現(xiàn)的愛情藝術(shù)和生命哲學(xué)的價(jià)值。

（二）領(lǐng)跑式追問(wèn)，感知思想

對(duì)魯迅的作品《傷逝》的解讀歷來(lái)是一種社會(huì)性的認(rèn)識(shí)：對(duì)青年個(gè)性解放和婦女問(wèn)題的反思和批判。如何解讀出涓生無(wú)序甚至錯(cuò)亂的情感行為和反抗行為以及體現(xiàn)的復(fù)雜人性，感知個(gè)人自由追逐與社會(huì)正義責(zé)任承擔(dān)的命題？閱讀文本看到涓生、子君兩條不同的情感邏輯線索。涓生的情感邏輯：①這是真的，愛情必須時(shí)時(shí)更新，生長(zhǎng)，創(chuàng)造。②第一便是生活。人必須活著，愛才有所附麗的。③人的生活第一著是求生，向著這求生的道路，是必須攜手同行，或奮生孤往的了，倘使只知道捶著一個(gè)人的衣角，那便是雖戰(zhàn)士也難于戰(zhàn)斗的，只有一同滅亡。子君的情感邏輯：為愛而生，義無(wú)反顧地走向愛和回歸毀滅地走出愛，即使失業(yè)，也依然承擔(dān)相應(yīng)的愛情責(zé)任。帶著兩條不同的情感邏輯線索去閱讀分析涓生的懺悔，懺悔是一種個(gè)人認(rèn)清后的自責(zé)，以自我良知譴責(zé)來(lái)承擔(dān)罪過(guò)，或乞求寬恕。從涓生懺悔的內(nèi)容和行為看，本質(zhì)與行為相悖，涓生為什么要懺悔？是因?yàn)樽泳碾x去還是自己道德良心的不安？但文體中間的懺悔內(nèi)容又顯出其對(duì)子君的厭棄和有理由的自我辯解，隱藏對(duì)子君直面真實(shí)生活勇氣的認(rèn)同和自己無(wú)力面對(duì)生活真實(shí)的困惑和矛盾，這樣懺悔式的反抗自然是無(wú)助的、無(wú)望的，是一種困惑的掙扎，是一種無(wú)能力愛的偏執(zhí)反抗。懺悔后的涓生為什么會(huì)出現(xiàn)批判反抗的面目？在他的情感邏輯中生存是第一要義的，帶著西方式個(gè)人自由奮斗思想的生存是涓生的全部，小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子身份的涓生在追求中迷失了自我、看不清自己、看不清子君、更看不清社會(huì)繁雜。魯迅先生為什么要以懺悔的形式來(lái)表達(dá)？為什么寫涓生絕望的反抗？引導(dǎo)出作品的創(chuàng)作背景，寫于1925年10月的《傷逝》，正是魯迅和許廣平確定關(guān)系之后，此時(shí)的魯迅深陷矛盾的情感世界，該如何處理徐廣平和母親“送給的禮物”——朱安的關(guān)系？朱安是無(wú)辜的，也是不幸的，魯迅受良心的譴責(zé)，又帶著強(qiáng)烈的內(nèi)疚和巨大的悲哀。1923年魯迅在北京女子師范學(xué)校文藝匯演中的演講《娜拉走后怎樣》中自信地指出：婦女個(gè)性解放必須與社會(huì)解放相結(jié)合。魯迅對(duì)啟蒙思想本身抱有清醒的懷疑，清楚看到迷失的涓生懺悔結(jié)果：“我活著，我總得向著新的生路跨出去。那第一步，——卻不過(guò)是寫下我的悔恨和悲哀為子君，為自己?！薄拔乙蛑碌纳羁邕M(jìn)第一步去，我要將真實(shí)深深地藏在心的創(chuàng)傷中，默默地前行，用遺忘和說(shuō)謊做我的前導(dǎo)……”

（三）以點(diǎn)帶面，引導(dǎo)價(jià)值取向

《論語(yǔ)·學(xué)而篇第一》子曰：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知，而不慍，不亦君子乎？”楊伯峻《論語(yǔ)譯注》譯文是：孔子說(shuō)：“學(xué)了，然后按一定的時(shí)間去實(shí)習(xí)它，不也高興嗎？有志同道合的人從遠(yuǎn)處來(lái)，不也快樂(lè)嗎？人家不了解我，我卻不怨恨，不也是君子嗎？”［8］課堂教學(xué)，是從倫理文化的角度去詮釋，學(xué)習(xí)的終極價(jià)值：為“人”，為“有德者”［8］的自覺(jué)?！坝械抡摺钡淖杂X(jué)并不是他人能了解的，學(xué)、習(xí)、說(shuō)、樂(lè)并不是一種炫耀，而是一種內(nèi)省，面對(duì)別人的不理解，怎么會(huì)有怨氣呢？因?yàn)椤肮胖畬W(xué)者為己”“君子之學(xué)美其身”。教學(xué)設(shè)計(jì)可以從有趣味的漢字知識(shí)——字形構(gòu)造來(lái)理解“悅——樂(lè)——平”和君子的層層遞進(jìn)關(guān)系，傳遞出漢字本身承載的強(qiáng)大歷史文化的訊息，感悟?qū)W而為仁，學(xué)在人間，學(xué)無(wú)止境，啟發(fā)學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)的意義和對(duì)朋友的理解。

學(xué)，覺(jué)也。知道為什么學(xué)，如何看待自己、別人和社會(huì)。習(xí)是溫習(xí)、練習(xí)，學(xué)以致用，像陽(yáng)光里的小鳥不斷地去踐習(xí)?！坝信蟆边@里當(dāng)“友朋”，［8］志同道合的人一起互切互磋，不也是高興的事情嗎？朋，同門曰朋，［8］因?yàn)榕笫且淮悮?、美玉或貨幣，可用?lái)交換，引申出人與人的幫助是相互的。友，雙方右手相握，取志同道合義，志同道合的人重在精神交流，可致君子的境界。

“大學(xué)語(yǔ)文”課堂教學(xué)應(yīng)選取經(jīng)典文本教材，分類選文，課堂教學(xué)中話題分類，提煉與學(xué)生人生、社會(huì)、生活、命運(yùn)密切相關(guān)的話題，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和學(xué)習(xí)熱情，避免苦口婆心的講解和強(qiáng)力勸說(shuō)。