認知語言學(xué)意象圖式理論與認知域概念及其英語詞匯教學(xué)模式探究

徐劍波 陳 煊

（湘南學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 郴州 423000）

認知語言學(xué)興起于歐洲，由語言學(xué)和認知心理學(xué)共同構(gòu)成，是當前語言研究的重點所在。該學(xué)科揭示了人類對語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用的過程規(guī)律，幫助發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和規(guī)律，進而指導(dǎo)語言教學(xué)。

一、意象圖式、認知域與認知語言學(xué)觀

（一）意象圖式、認知域與認知語言學(xué)語法觀

作為一種研究人類大腦思維活動的獨特學(xué)科，認知語言學(xué)從語言的角度出發(fā)，通過對語言進行分析，進而理解人類的思維活動方式，認為語法和語言的使用過程沒有嚴格的區(qū)分。［1］認知語言學(xué)在語義以及語法結(jié)構(gòu)之中，一般強調(diào)語言的認知域以及意象圖式，試圖找出語言的基本概念認知域意義，并以其意義為核心，通過隱喻方式映射到其他方面的認知域，進而可以衍生出語言意義理解中其他抽象意義。也就是說某個語言語義的多個的語義項都有一種意象圖式的內(nèi)在聯(lián)系，或者說存在內(nèi)在的規(guī)律與邏輯。這與早期的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)所提倡的觀點大為不同。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)堅持認為語言的語義的多個不同語義項之間沒有相關(guān)聯(lián)系，或者規(guī)律紊亂，難以相連。例如：“There’s a house and then through the field.”這段話無論從邏輯角度還是從語法結(jié)構(gòu)上都好像不太嚴謹，房屋作為靜態(tài)物體，不會出現(xiàn)又消失，但這僅僅是從概念化的觀察視角理解的含義。如果換個角度，這句話是作為在火車上觀察窗外景象產(chǎn)生的描述，就正是描述觀察者眼中的場景。［2］

（二）認知域理論與認知語言學(xué)詞匯觀

傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法在形式主義語言學(xué)的影響下，注重詞語的隨意性。詞匯教學(xué)體系作為開放體系，詞匯數(shù)量龐大，一般對于第二外語的語言學(xué)習(xí)者來說，感覺毫無頭緒，難度較大，在外語的學(xué)習(xí)研究上對于詞匯的研究地位相較于語法關(guān)注度要低。但由于詞匯在語言學(xué)習(xí)中作為最基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)項目，加強詞匯研究十分重要。1980年，赫克托·漢默萊（Hector Hammerly）和金嶺提出語言教學(xué)需重視詞匯。［3］現(xiàn)代認知語言學(xué)的認知語法對于語言詞義的描述不注重語義，而注重認知域。認知域是我們在進行語義結(jié)構(gòu)描述之時所覆蓋的概念域（conceptual domain），它能夠是指一種簡單的人類認知經(jīng)驗中的認知概念，也能夠是一種錯綜復(fù)雜，多線式發(fā)射的認知體系。其中的基本認知域就是我們認知世界之中的基本經(jīng)驗，是我們進行認知過程之中最為普遍、最為簡化的，是我們進行認知活動的基本工具。［4］應(yīng)用語言學(xué)中研究的方向大多是語法研究，對于詞匯的研究較少，而認知語言學(xué)通過發(fā)現(xiàn)和揭示語言現(xiàn)象的規(guī)律來指導(dǎo)語言學(xué)習(xí)，尤其是英語詞匯的學(xué)習(xí)。

二、認知語言學(xué)視角下的英語方位介詞（spatial prepositions）分析

（一）意象圖式理論與方位介詞

意象圖式，是人類的認知體系之中，對所接觸的事物及其之間關(guān)系認知的一個重要層面。根據(jù)認知語言學(xué)概念理論，方位介詞屬于空間概念（spatial domain）的核心意義，大多用來表述空間位置，或者說空間關(guān)系的，是我們?nèi)祟愓J知的一個基本概念，是語言學(xué)認知域當中的基本認知域。因為在人類的認知經(jīng)歷之中，我們時刻處在一種多維的空間之中，人類最早所接觸的有形物體都有一種空間概念，我們的認知活動也都在有形的空間之中，認識空間概念，也就理所當然是我們進行其他認知活動的基礎(chǔ)，與之聯(lián)系的空間意義也會經(jīng)常被我們映射到其他意義域之中。1987年，蘭艾克（R. W. Langacker）通過把意象圖式分成TR（射體，trajector）、LM（界標，landmark）以及path（路徑）三個組成部分對空間圖式進行了比較完整的結(jié)構(gòu)闡述［5］，認為空間圖式表現(xiàn)的是射體（TR）與界標（LM）的一種關(guān)系，這種關(guān)系以TR為主體，LM做參照物。方位介詞可以很好地表現(xiàn)出這種射體（TR）與界標（LM）之間的不對稱關(guān)系。如《高級英語》第一單元中有這樣一句：“John’s father moved a small generator into the downstairs hallway...”射體（TR）為a small generator，界標（LM）是 the downstairs hallway，path（路徑）就是John’s father的動作，into這個方位介詞很好地表現(xiàn)出射體與界標之間的不對稱關(guān)系。

（二）認知域隱喻引申（metaphorical extension）與方位介詞

萊考夫和約翰遜（Lakoff & Johnson）在1980提出，基本的方位性概念（spatial domain）可以引申用來表達其他的概念域（domain），包括具體的時間域（time domain）以及抽象的抽象概念（abstract domain）［6］，同時，他們也表示，常見的大部分概念都是根據(jù)方位概念的隱喻引申（metaphorical extension）來構(gòu)建的。萊考夫和特納（Turner）在1989年表示空間隱喻實際是就是某種意象圖式隱喻（image schema metaphor），在其引申與映射過程之中，空間圖式以及其核心意義邏輯都會有一定保留。［7］而此前討論的意象圖式身體與界標關(guān)系圖式就為詞義與引申概念關(guān)系提供了正確的框架圖式。同樣，以《高級英語》第一單元中的這樣一句為例：“A neighbor, whose husband was in Vietnam, asked if she and her two children could sit out the storm with the Koshaks.”在本句之中，she and her two children當然為意象圖式中的射體（TR），storm為界標（LM），sit為路徑（path），out的意象圖式基本核心概念意義為射體（TR）通過某種路徑（path）運動到了某種界標（LM）之外，經(jīng)過概念引申映射到了一種新的抽象概念。但其基本核心意義得以保留，也即她和她的孩子們（TR），會在柯夏克家坐著等待，袖手旁觀（path）storm（LM）的結(jié)束。

三、意象圖式理論對英語詞匯教學(xué)的啟示

（一）范疇化歸類

羅施（Rosch）提出的理論認為，在同一個范疇之中，各個成員的地位不同，中心成員具有典型的特殊地位，為范疇的原型。英語成為了與中心成員相似的非中心成員。范疇是以原型成員為中心，不斷向外拓展的。詞匯意思也有這樣的特征，是以中心詞匯為基礎(chǔ)，不斷向外拓展的意義鏈，共同組成的詞義網(wǎng)絡(luò)。因此，在英語詞匯的學(xué)習(xí)中應(yīng)當先重視基礎(chǔ)詞匯的學(xué)習(xí)。先學(xué)習(xí)簡單的、使用頻率高的基本詞匯然后向復(fù)雜的、少見的詞匯拓展?；驹~匯相當于原型，與其他非基本詞匯有著共通的關(guān)系，這些關(guān)系特征對于學(xué)習(xí)復(fù)雜詞匯有較大幫助，能夠成為同義詞認知的有效助力。例如，以think（想，思想的表達，思考的結(jié)果）為基礎(chǔ)詞匯原型可以拓展出許多與think有關(guān)的詞匯。opine（以為）、suppose（料想）、imagine（設(shè)想）、reckon（估想）、 guess（猜想）等等這樣的近義詞，都與其原形詞義有著或多或少的聯(lián)系，中心詞匯都為think的想象思考活動；甚至還有remember（回想），cogitate（謀劃），cerebrate（動腦筋），believe（認為），等等。再如：以cry為基礎(chǔ)詞匯原型拓展出的有關(guān)詞匯，cry本意為哭之意，但也延伸出喊叫、大叫、請求（大聲地）、抗議（大聲地），甚至是動物野獸的吠、嗥等。這樣的近義詞都是以cry（大哭）為意思中心進行拓展的。在高校英語課堂詞匯教學(xué)中，也應(yīng)當以原型詞匯為基礎(chǔ)進行延伸、拓展教學(xué)，這對加深詞匯的理解運用有益。

（二）建立意象圖式思維

作為人類獲取意義的主要方式之一，意象圖式是運用了動覺、意象、完型三種方式認知外界事物的認知模型。萊考夫提出了形式空間化假設(shè)，對于詞義變化以及多義詞的研究有著重要作用。例如，對through認知有這幾大方位意義：①表示從一端到另一端；②表示斷開；③表示遍及某地；④表示貫穿之意。根據(jù)其方位或者方向意義，可以更好理解其延伸出來的合理的詞義，如“透過（窗戶）看”“穿越某地”“從頭至尾”，乃至“經(jīng)歷”“憑借”等意義。而對于介詞on可總結(jié)為四點［8］：①on的原型意義表示接觸關(guān)系，如a book on the table；②除了接觸關(guān)系，又有了附著的含義，如ring on a finger；③增添了穩(wěn)定的整體關(guān)系，如the handle on the door；④在視覺上有接觸特征，卻可以分離的接觸，如shadow on the wall。建立了這種思維模式，就能夠讓學(xué)生更好地把握與介詞有關(guān)的詞匯，減少認知障礙，提高認識能力。

（三）搭建隱喻橋梁

約翰遜與萊考夫在1980年提出了隱喻認知理論。該理論認為隱喻不僅僅是一種修辭，也是一種重要的認知手段。人的思考過程中也存在著隱喻現(xiàn)象，那么高校教師需要在教學(xué)過程中增強隱喻意識，在輕松的教學(xué)氛圍中運用比喻表達。由于詞匯的多義性，就提供了廣闊的隱喻空間，例如：observe既有表示“觀察，注意”之意，也有“評論，說話”之意，還有“默哀，靜默”之意。這幾種截然不同的意思，可以在含義之間建立隱喻思維，由于observe表示的是“仔細，認真地查看或者默默查明事情”，諸如“行注目禮表示尊敬、集中視力進行監(jiān)視、遵循規(guī)矩”等等都有一定的隱喻意義。又如fly，本意為“一種兩翼飛蟲，蒼蠅”，作動詞就表示有翅膀的鳥等“travel through the air”，由于空中飛行速度很快，就可以引申出 “moving quickly or suddenly”的意義，經(jīng)?？梢杂脕砻枋觥皶r間過得飛快”，“生活過得忙碌”，乃至促使物體快速移動等，可以隱喻“快”。但要注意的是，多義詞的意思連接不是隨意連接的，而是通過特定的引申機制發(fā)展而成的，每種意思的聯(lián)系都是有所依據(jù)的。［9］從以上例子不難看出，高校教師要善于運用隱喻的橋梁對學(xué)生進行教學(xué)，開發(fā)學(xué)生的想象力，創(chuàng)造意象，生動形象地理解不同概念的聯(lián)系規(guī)律。

四、結(jié)語

詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在高校英語教學(xué)中，語言學(xué)習(xí)者的詞匯量不足是很現(xiàn)實的問題，如果教師能夠正確地傳授詞匯學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)學(xué)生積極的詞匯思考方式，可以有效培養(yǎng)學(xué)生對于詞匯記憶的興趣，可以激發(fā)學(xué)生想象、拓展學(xué)生思維，特別是對于詞匯的學(xué)習(xí)，可以持續(xù)讓英語學(xué)習(xí)者保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，并以此作為學(xué)習(xí)英語的動機，提升語言詞匯的學(xué)習(xí)效率。