從時(shí)間維度看兒童生活狀態(tài)

李 琦

（湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000）

自從以“兒童是小大人”為代表的舊兒童觀逐漸瓦解以來，教育界開始不斷地提出發(fā)現(xiàn)兒童、重視兒童作為獨(dú)立于成人而特殊與珍貴的存在的觀點(diǎn)。在此情況下，教育不僅僅是傳授知識(shí)，也注重讓兒童能夠在這個(gè)過程中享用教育生活，能夠在學(xué)校中感受到家一般的溫暖與安寧，在其中找到自我安頓、成長(zhǎng)的方式與力量，通過享用性學(xué)習(xí)尋找自我、建構(gòu)自我和超越自我。［1］在此種狀態(tài)下，兒童能在自己的生活世界中自在地進(jìn)行游戲、盡情地體驗(yàn)世界與自由地創(chuàng)造世界。［2］但在現(xiàn)實(shí)生活中，由于各種條件的制約，實(shí)際的兒童生活狀態(tài)總是不可避免地出現(xiàn)偏差，達(dá)到理想狀態(tài)中兒童的享用自由的生活世界總是困難重重。學(xué)者們也對(duì)兒童實(shí)際的生活狀態(tài)進(jìn)行了調(diào)查與研究，并針對(duì)所存在的問題提出相應(yīng)的解決措施，盡可能地讓兒童享用到教育生活，擁有更幸福的生活狀態(tài)。曹圣輝（2011）在對(duì)Q 小學(xué)進(jìn)行實(shí)地研究的過程中，通過問卷調(diào)查、訪談和觀察的方法，調(diào)查小學(xué)生在校生活的情況和體驗(yàn)，從而了解到6—12 歲兒童雖然在校能夠參與豐富多彩的校園生活，但是在活動(dòng)的過程中往往是按照教師的指導(dǎo)行動(dòng)，并未發(fā)揮出自己的主動(dòng)性，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步確定生命立場(chǎng)，關(guān)注到學(xué)生的需要。［3］農(nóng)村留守兒童更是由于其弱勢(shì)地位而備受關(guān)注，學(xué)者們對(duì)他們的現(xiàn)狀、滿意度、影響因素等進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童的生活滿意度較低，受到居住生活方式、父母打工時(shí)間等的影響［4］，整體的生活狀態(tài)較差。由此可見，關(guān)注兒童現(xiàn)實(shí)的生存狀態(tài)，找到存在的問題，為他們打造自由幸福的生活世界，是教育工作者的重要任務(wù)。如何找到一個(gè)突破口？時(shí)間這一維度或許能為我們提供新的思路。

一、時(shí)間與兒童生活狀態(tài)的緊密聯(lián)結(jié)

“時(shí)間“深嵌”在我們的生命之中—制約著我們的生命節(jié)律。”［5］每個(gè)人的生命歷程都在時(shí)間中體現(xiàn)，無論是工作還是生活都伴隨著時(shí)間的流失。時(shí)間、生命和自我密不可分地交織在一起，時(shí)間是一個(gè)人生活狀態(tài)的最好體現(xiàn)。［6］兒童在不同事情上的時(shí)間分配，反映出他們是否能夠有充足的時(shí)間用于游戲等，也進(jìn)一步體現(xiàn)了他們真實(shí)的生活狀態(tài)。

在幾千年的人類歷史中，由于經(jīng)濟(jì)、政治、文化等情況的不同，童年也呈現(xiàn)出不同的形態(tài)，兒童的生活狀態(tài)也各不相同。從宋代的嬰戲圖以及“兒童散學(xué)歸來早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”等詩句的描述中，就可以發(fā)現(xiàn)自古以來人們都承認(rèn)兒童與成人的不同，兒童能夠支配一定的時(shí)間在外與同伴嬉戲、玩耍，享受自由。私塾、村學(xué)等學(xué)校組織證明了兒童有受教育的機(jī)會(huì)，能將一定的時(shí)間用于文化學(xué)習(xí)。但同時(shí)由于生產(chǎn)水平的低下，兒童也要將一定的時(shí)間用于勞作，為家中減輕負(fù)擔(dān)，如“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”中的“牧童”，由于家中的貧困，需要承擔(dān)部分的家中勞作。到了近代，由于戰(zhàn)亂與極度蕭條的經(jīng)濟(jì)，兒童的主要時(shí)間都用于基本的生活保障，能夠自由分配、用于游戲與學(xué)習(xí)的時(shí)間極少，生活狀態(tài)也較差。

在西方中世紀(jì)時(shí)期，兒童與成人之間的界限并不清晰，兒童被當(dāng)作“小大人”，少部分家庭條件富裕的孩子能夠接受教育。而大部分貧苦人家的孩子則需要進(jìn)入工廠，成為童工，每天需要像成人一樣工作10 小時(shí)甚至更多。［7］在這種情況下，兒童的時(shí)間基本用于工作，或許連基本的睡眠時(shí)間也無法得不到保障，更不用說支配一定的時(shí)間來游戲與接受教育，兒童的生活狀態(tài)水平極差。18 世紀(jì)以后，隨著經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，在盧梭（Jean-Jacques Rousseau）、杜威（John Dewey）等人的推動(dòng)下，人們開始認(rèn)識(shí)到兒童的獨(dú)特性，開始尊重兒童，嘗試將他們放在與成人平等的位置上，兒童不再需要承擔(dān)家庭重任，相較以前，他們能夠有充沛的時(shí)間用于游戲與接受教育，生活狀態(tài)總體較好。

二、時(shí)間維度下的當(dāng)代兒童學(xué)校生活狀態(tài)

在學(xué)校教育制度逐漸形成完善后，學(xué)校大都會(huì)制定作息時(shí)間安排，兒童的在校生活往往便是依照此進(jìn)行。筆者對(duì)幼兒園一日作息時(shí)間表進(jìn)行了搜集與整理，可以發(fā)現(xiàn)幼兒園大都對(duì)幼兒的入園、吃飯、午睡等時(shí)間做了詳細(xì)規(guī)定，據(jù)統(tǒng)計(jì)，一般來說，幼兒園會(huì)規(guī)定班級(jí)每日應(yīng)有1 個(gè)小時(shí)左右用于區(qū)域游戲，1 個(gè)小時(shí)左右用于教學(xué)活動(dòng)，2 個(gè)小時(shí)以上的時(shí)間用于早操、戶外活動(dòng)等?？傮w來看，這樣的時(shí)間安排較為科學(xué)地遵守了幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，讓他們有充足的睡眠、進(jìn)餐時(shí)間等，并且可以展開大量的游戲活動(dòng)，得到較好的生活保障。從筆者在多所幼兒園的實(shí)習(xí)與參觀經(jīng)歷來說，教師大多也是依循所規(guī)定的時(shí)間表進(jìn)行班級(jí)一日安排，確實(shí)能夠培養(yǎng)幼兒較好的生活習(xí)慣，讓幼兒在園的活動(dòng)以游戲?yàn)橹鳎^好地順應(yīng)了幼兒的天性。但同時(shí)也存在不夠靈活的一些情況，例如由于3— 6 歲幼兒的特殊性，在進(jìn)餐時(shí)部分幼兒有時(shí)很難在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，而時(shí)間的“死規(guī)定”讓教師不得不進(jìn)行催促或是直接喂飯，從而導(dǎo)致幼兒對(duì)于進(jìn)餐出現(xiàn)負(fù)面情緒，形成惡性循環(huán)。

而在中小學(xué)階段，兒童的在校時(shí)間則主要由學(xué)習(xí)活動(dòng)組成，筆者對(duì)搜集到的學(xué)校時(shí)間作息表進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)表中至少60%的時(shí)間被規(guī)定為上課時(shí)間，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，這一占比越來越大。同時(shí)一些調(diào)查表明，教師會(huì)時(shí)常占用非教學(xué)時(shí)間，讓學(xué)生失去原本就少量的自主支配時(shí)間，這也是導(dǎo)致師生關(guān)系出現(xiàn)問題的一個(gè)重要原因。［8］在一定程度上，這樣的時(shí)間安排確實(shí)保障了兒童的學(xué)習(xí)，為他們?nèi)蘸蟮纳畹於嘶A(chǔ)。但是兒童在這個(gè)過程中是否能夠達(dá)到享用的理想狀態(tài)，還是只是被動(dòng)地按照學(xué)校安排，值得我們深思。

三、時(shí)間維度下兒童生活狀態(tài)存在的現(xiàn)實(shí)問題

（一）兒童時(shí)間的不自由化

從學(xué)校教育來說，相對(duì)于傳統(tǒng)的教育時(shí)間，現(xiàn)代性教育時(shí)間是一種進(jìn)步。但當(dāng)現(xiàn)代性教育時(shí)間的構(gòu)建超過一定的限度時(shí)，就可能阻礙兒童生動(dòng)活潑的發(fā)展。［9］所謂超過限度，就是以制度本位代替了以人為本位，導(dǎo)致學(xué)校的時(shí)間安排越來越制度化，教育也越來越偏離以兒童為本的立場(chǎng)。幼兒園是幼小兒童接受教育的場(chǎng)所，幼兒教育思想和實(shí)踐的奠基者福祿貝爾（F. W. A. Froebel）稱其為“兒童的花園”，蒙臺(tái)梭利則以“兒童之家”來命名，這都凸顯了幼兒園這一場(chǎng)所應(yīng)該是以自然化、生活化作為自身特征的。而我國(guó)的幼兒園存在過分恪守園所時(shí)間制度的情況，出現(xiàn)了零碎、不完整等問題。［10］學(xué)校與教師嚴(yán)格遵守制訂的時(shí)間作息表，卻忘記了制度本身的出發(fā)點(diǎn)是兒童，我們的關(guān)注重點(diǎn)應(yīng)該是去真正了解他們需要的是什么，從而靈活地安排時(shí)間的長(zhǎng)度，讓兒童真正地享受其中，而不是像工作般地“趕進(jìn)度”。

從家庭教育來說，相較過去，現(xiàn)代兒童不再需要承擔(dān)家庭重任，僅需要完成自己“成長(zhǎng)的任務(wù)”。父母也開始主動(dòng)學(xué)習(xí)大量的家庭教育知識(shí)，能夠?qū)和纳钭飨ⅰW(xué)習(xí)等進(jìn)行規(guī)劃。但出于不想讓孩子輸在“起跑線”的想法，越來越多的家長(zhǎng)為孩子報(bào)過量的課外輔導(dǎo)班，讓他們置身于越發(fā)激烈的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)中，而沒有真正地考慮到兒童本身的意愿，讓兒童失去了享受當(dāng)下美好生活的機(jī)會(huì)。

（二）兒童時(shí)間的不個(gè)性化

兒童在校的時(shí)間安排往往只考慮到整體情況，并沒有考慮到兒童的個(gè)性化，而教師為了顧及大部分幼兒的情況以及遵守學(xué)校的時(shí)間安排，往往選擇讓有特殊情況的學(xué)生也嚴(yán)格按照統(tǒng)一時(shí)間進(jìn)行相應(yīng)的任務(wù)。例如，筆者在幼兒園的實(shí)習(xí)時(shí)發(fā)現(xiàn)，基本每個(gè)班都存在少數(shù)幼兒在幼兒園安排的午睡時(shí)間內(nèi)并不想午睡這一情況，而由于師資的缺少，教師需要照看大部分睡覺的兒童，沒有多余的精力安排這些幼兒獨(dú)自進(jìn)行活動(dòng)，因而往往選擇讓他們也躺在床上且不能出聲。毫無疑問，這樣的時(shí)間安排對(duì)于特殊情況的兒童是不公平的，他們的需要并沒有得到滿足。如何協(xié)調(diào)個(gè)體與集體的時(shí)間，讓每個(gè)個(gè)體的時(shí)間需求也得到落實(shí)，是學(xué)校面臨的一大挑戰(zhàn)。

四、影響兒童時(shí)間分配的因素

（一）經(jīng)濟(jì)發(fā)展

從兒童這個(gè)整體來說，社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平從根本上決定了他們的生活狀態(tài)水平，決定了他們是否能有自由地進(jìn)行游戲與受教育的時(shí)間。近代以前，由于社會(huì)生產(chǎn)水平低下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要更多的勞動(dòng)力，兒童便不得不成為“小大人”，擔(dān)負(fù)起家庭的重任，在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的條件下，兒童能夠更多地將時(shí)間用于游戲與接受教育。

（二）傳統(tǒng)影響教育

我國(guó)重視教育的傳統(tǒng)，讓教師與家長(zhǎng)都將學(xué)習(xí)看作兒童的第一任務(wù)，從而要求兒童在進(jìn)行時(shí)間安排時(shí)，將大部分時(shí)間分配于此，并在兒童成長(zhǎng)的過程中，不斷地向他們灌輸這一思想。長(zhǎng)久以來，我們都潛意識(shí)地認(rèn)為享受不是理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑?。父母和教師也將不產(chǎn)生實(shí)際意義的游戲看作荒唐的享受，迫使兒童將更多的時(shí)間用于學(xué)習(xí)，用于不斷的奮斗。

（三）兒童權(quán)利

兒童的時(shí)間是否能自由地支配，還是被動(dòng)地由父母或教師所控制？其中重要的因素便在于兒童的權(quán)利是否得到保障，成人是否將他們放在平等的位置上。成人與兒童之間始終存在著權(quán)利的博弈，父母或教師作為施教者往往不顧兒童發(fā)展的權(quán)利，以“設(shè)計(jì)心態(tài)、 塑造心態(tài)、園丁心態(tài)和救治心態(tài)”［11］來替他們安排好一切，規(guī)劃好時(shí)間，期望他們能夠在未來生活的競(jìng)爭(zhēng)中按照預(yù)期獲得更多的資本，卻沒有關(guān)注到兒童當(dāng)下的生活世界和兒童本身所想要的。

五、對(duì)學(xué)校與家庭教育的啟示

時(shí)間是兒童生活狀態(tài)的直接體現(xiàn)，只有擁有充分的時(shí)間進(jìn)行自由支配，進(jìn)行游戲活動(dòng)等，他們才能真正地享用生活。為此，學(xué)校與家長(zhǎng)應(yīng)該作出相應(yīng)的改變。

首先，教師與家長(zhǎng)應(yīng)該改變對(duì)于享受的偏見，要意識(shí)到當(dāng)下生活的美好，以正確的態(tài)度來看待兒童的游戲，并且能夠引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)將時(shí)間用于享用當(dāng)下的生活。

其次，學(xué)校的時(shí)間安排應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生一日學(xué)習(xí)生活的時(shí)間安排不應(yīng)該建立在學(xué)校的想法之上，僅注重為兒童日后的生活做準(zhǔn)備，更要關(guān)注兒童當(dāng)下的生活世界，讓兒童在這個(gè)過程中感受到享受。在盡可能的情況下，學(xué)習(xí)生活的時(shí)間安排應(yīng)該征求兒童本身的意見，滿足他們的時(shí)間需求。同時(shí)，學(xué)校的時(shí)間安排要足夠靈活，盡可能關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性需求，讓他們?cè)诮y(tǒng)一的要求之中能獲得個(gè)性的舒展，而非吃力地追隨集體的步伐。

再次，家長(zhǎng)要讓兒童自己成為時(shí)間的主人，不要讓過度教育和超前教育爭(zhēng)奪、侵占兒童的自由時(shí)間。我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，兒童有其內(nèi)在的生命時(shí)間，兒童個(gè)體的身心發(fā)展有一定的時(shí)間規(guī)律，教育需要遵循一定的時(shí)序和節(jié)奏，不奪時(shí)、不落時(shí)，既不侵占兒童的當(dāng)下時(shí)間也不搶奪兒童的未來時(shí)間。［12］家長(zhǎng)與教師應(yīng)將時(shí)間還給兒童，幫助兒童規(guī)劃好自己的時(shí)間，成為兒童時(shí)間分配的引導(dǎo)者與支持者，而非裁決者。