二語自我動機系統(tǒng)理論（L2MSS理論）研究文獻綜述

黎曉霖

（私立華聯(lián)學院，廣東廣州 510663）

1 理論假說

1.1 背景起源

在二語習得研究領域中， 動機在二語習得動態(tài)過程中的作用是不容忽視的。語言學家在教學實踐、指導教學過程中總結梳理， 提出了各種二外習得中動機理論， 并將各種動機理論融入教學改革過程與實踐指導。二語習得動機理論研究領域開始于20 世紀70年代初， 前期的主要研究理論基于Gardner&Lambert（1972）[1]。 后來演進到第二階段，即20 世紀90年代的認知情境時期。 認知-情境時期的主要研究焦點集中在教育心理學的認知理論及以研究思維過程為主的心理學領域。 這一時期最具影響力的研究為Williams&Burden（1997）基于社會建構主義理論以及D?rnyei 提出的二語動機三層次理論。 該文研究的L2MSS 理論處于第三時期， 即社會動態(tài)時期，該階段L2 動機的不斷變化與L2 學習者的互動是L2 習得動機社會動態(tài)時期的研究重點，特別是英語作為國際語言的作用越來越多的引起動機學者的關注，而與此同時，英語學習者更多的是以“自我”的狀態(tài)來進行二語學習， 基于這一問題，D?rnyei（2009）最早提出二語自我動機系統(tǒng)理論（L2MSS 理論），二語自我動機系統(tǒng)（L2MSS）理論認為動機是啟動和維持第二語言（L2）的重要因素過程，從三個測度關注L2 學習者的動機心理[2]，其中包括：（1）理想自我：理想的L2 測度（Ideal L2 self），學習者對自我學習的認識，希望擁有的自我特征。 （2）應有L2 自我：應為的L2 測度（Ought-L2 self），學習者相信自己可以擁有的特征。 （3）L2 學習經(jīng)歷：體驗學習環(huán)境和經(jīng)驗L2 測度（L2 learning experience），動機與學習者過往的學習經(jīng)歷密切相關。 這3 個測度研究對L2 習得動機有著重大的影響， 其核心在于L2 習得的最終目的就是消除現(xiàn)實L2 自我與心理L2 自我之間的差距。

1.2 論證方法與依據(jù)

論證方法上， 了解一個人學習第二語言或外語的動機一直是第二語言習得（SLA）領域的研究中心，特別是研究個體差異（ID）。個體差異（如動機、個性）被認為是第二語言（L2）學習成功的最重要預測因子。 D?rnyei（2000）首先將動機定義為“動態(tài)變化的累積喚醒”發(fā)起，指導，協(xié)調(diào)，擴大，終止和評估認知能力的人最初的愿望被選擇，優(yōu)先排序，可操作的運動過程，并“成功或不成功式地采取行動”。 其次，基于“個人差異范式”論證方法指出關于SLA 的個體差異， 尤其是關于L2 動機的差異，D?rnyei&Ryan（2015）由此指出，“經(jīng)典的個人差異范式最大的遺漏是它幾乎不承認情感在人類思想和行為中的核心作用”[3]。

L2MSS 的論證依據(jù)主要基于經(jīng)典的L2 動機理論， 其實證論證依據(jù)基于大量關于第二語言動機的實證研究。 許多第二語言學習動機理論發(fā)展起來都是從L2 的3 個不同時期產(chǎn)生的動機理論發(fā)展：社會心理時期，認知情景時期，以及面向過程/社會動態(tài)的時期 （D?rnyei＆Ryan，2015）[4]。 L2 動機自我系統(tǒng)（以下簡稱L2MSS） 扎 根于心理學 領域（D?rnyei，2005，2009）[5]。 L2MSS 發(fā)展的理論論證重要依據(jù)基于SLA 領域的最著名的理論之一：動機框架（Gardner，1985），這個L2 動機框架也構成了L2MSS 的論證模型依據(jù)。 其中L2MSS 吸納了L2 動機框架中的部分重要觀點， 如認為學習者的二語動機受社會文化環(huán)境（語言社區(qū)和文化）對目標態(tài)度的影響；動機包括目標；實現(xiàn)目標的愿望；積極的態(tài)度和努力。

1.3 核心理論觀點

L2MSS 核心觀點在于其衡量動力的測度。D?rnyei（2009年）將L2 動力劃分為3 個測度。

（1）理想的L2 測度：自我理想的L2，自我包含學習者想要的人的形象成為L2。 與理想L2 自我相關的動機很強內(nèi)部的。 這個測度與傳統(tǒng)的內(nèi)在/綜合動機測度非常相似。

（2）應為的L2 測度：即學習者認為自己為了滿足社會期望并避免負面后果應該成為的人的形象。這個測度類似于傳統(tǒng)的外部/整合動機測度。

（3）體驗學習環(huán)境和經(jīng)驗L2 測度：它解決了過去和當前的語言學習經(jīng)驗， 并且可能包括諸如以下的動機，如講師，同伴和課程。

L2MSS 核心觀點認為： 理想的L2 自我是語言學習的最強動力（D?rnyei＆Ryan，2015）[6]。 它實質(zhì)上表示以下內(nèi)容：“如果我們想成為如L2 的人說話一樣，那么‘理想的L2 自我’是學習L2 的強大動力，因為它渴望減少我們的實際和理想自我之間的差異”（D?rnyei＆Ushioda，2009）。這個自我指南包括：表述和屬性，如個人理想，希望和愿望，一個人想擁有的東西，如語言技巧等（D?rnyei＆Ushioda，2009）。理想的L2 自我用戶擁有一個自己想成為的L2 用戶的自我形象，因此它涉及自我形象性，即一個人應該具有滿足某種期望并減少負面結果。因此，本自我指導涉及諸如責任感、義務和責任。因此，理想的L2 自我是基于提升的，而應為的L2 自我是預防為主。 這意味著既然理想的L2 自我包含了自己的希望和愿望，或者我們想要成為一個人， 學習者被激勵去行動以達到期望陳述并減少實際自我與理想自我之間的差異；因此，這種內(nèi)在化欲望會促使我們達到理想的自我或理想的結果。 相反，應為的L2 自我包括我們的期望，并迫使我們采取行動以避免負面結果，因此，開始采取行動以防止這種結果。

與“理想的L2 測度”相反，“應為的L2 測度”并沒有受到太多關注，因為研究結果表明，它不是動機學習的重要預測因子行為（Kormos＆Csizér，2008）。研究人員認為，“應為的L2 測度”的原因是因為它沒有被足夠的內(nèi)在化學習者以利用其動機影響力（Csizér＆Kormos，2009;Csizér＆Lukács，2010）。其他研究人員在他們的實證研究中發(fā)現(xiàn)，“應為的L2 測度”可以成為強大的動力；但是，對語言學習成功的影響并 不 像 作 為 “理 想 的L2 測 度” 強 大（Lamb，2007，2012）。 可以看出，關于L2MSS 3 個衡量動力的測度結果非常矛盾，盡管有些研究人員認為“應為的L2 測度”很重要，其他人則得出相反的結論。 因此，這些矛盾的結果可能導致一些人更加關注“理想的L2 測度”，而不是“應為的L2 測度”（Ryan，2009）。

第3 個維度， 即體驗學習環(huán)境和經(jīng)驗L2 測度，專注于即時學習環(huán)境。 也就是說，L2 習得過程中教師如何作為結構化環(huán)境（或自然主義環(huán)境中同伴的一部分的）群體影響L2 語言學習動機。 此外，在不同類型的環(huán)境中與人互動時， 體驗學習環(huán)境和經(jīng)驗L2 測度框架還包括與物體和人工制品的互動，以及過去的學習經(jīng)驗。

總而言之，L2MSS 核心觀點理論是由多種心理學理論構成的，包括自我差異理論，其中自我差異理論又包括理想自我和應該自我。 想象力有由于感官和意象的作用在自我心理中起著重要的作用的經(jīng)驗。 可能的自我需要感官和形象。 自我差異表明，何時人們有動力，他們開始自我調(diào)節(jié)策略，以減少當前和理想的自我彼此之間的差異。D?rnyei（2005）的L2動機自我系統(tǒng)（L2MSS）基于上述這兩個理論，即自我差異和可能的自我理論。 D?rnyei（2005）在L2MSS模型中采用“指南”這個名稱來舉例說明了模型尺寸調(diào)節(jié)未來行為的能力。根據(jù)D?rnyei（2009）這些未來的自我指導不僅僅是可實現(xiàn)目標的列表。相反，它區(qū)分未來的自我指導和目標， 指出目標本質(zhì)上是純粹的認知， 而未來的自我指導也是認知的， 還包含情感、視覺和感官方面。

2 研究現(xiàn)狀

2.1 研究進展

目前，大多數(shù)現(xiàn)有的L2MSS 研究都是以英語進行的外語（EFL）設置，主要是歐洲，在該設置中英語不會被將學習者依附于特定的英語國家（D?rnyei，2005；D?rnyei&Ushioda，2009）。由于大多數(shù)研究都是在EFL 環(huán)境中進行的，因此研究中使用的參與者主要是EFL 學習者（D?rnyei 和Ushioda，2009）。 這與ESL 學生的豐富程度相比，L2MSS 對ESL 學生的研究被認為是微不足道的。 ESL 學習者需要進一步檢查，因為這些學生學習語言的原因不同，因此可能會有不同的水平動機，可能是由于EFL 學習者不同的方面激發(fā)的。 指導教師須能夠設計策略來激勵學習者。 更重要的是，隨著最近的研究發(fā)現(xiàn)，心理自我是語言學習的重要動力，建議通過提供學習者的L2 的更全面視圖來完善L2MSS 框架的空間動機自我系統(tǒng)（Thompson＆Vásquez，2015）。 值得注意的是，心理的建構提出了“電抗”圖像作為L2MSS 的擴展模型（Thompson＆Vásquez，2015），并提出了將反“應為的L2 自我”添加進去，這被認為是“以相反的方式對社會壓力做出反應，”現(xiàn)有的L2MSS 文獻表明，L2MSS與心理學的實驗研究結合已經(jīng)為L2MS 理論做出了大的貢獻， 并且印證了，L2MSS 可以進一步解釋語言學習者的動機以及這種動機如何改變。

自從引入L2MSS 以來， 對L2 動機的研究有所增加，并且值得注意的是，許多研究人員在他們的研究 中 使 用 并 驗 證 了L2MSS 框 架（D?rnyei＆Ryan，2015）。 最近的研究焦點在于，一些研究試圖擴展L2MSS 框 架 （D?rnyei，2009;Henry，2015；Mercer，2015；Nitta＆Baba，2015；Thompson＆Vásquez，2015；朱莉，2019；楊昌霞，2019）。 近年來，激發(fā)L2 動機研究和L2MSS 的一種學術界感興趣的方法是復雜動態(tài)系統(tǒng)（CDS），該觀點已成為SLA 研究中的“動態(tài)”轉 折（D?rnyei，2009，2014；D?rnyei&Ushioda，2011；Mac Intyre&Legatto，2012;蔣穎,2018）。復雜動態(tài)系統(tǒng)透視圖將語言視為動態(tài)和復雜系統(tǒng)，并且將知識視為動態(tài)的和有上下文情境（Larsen-Freeman&Cameron，2010）。 這種觀點第一次嘗試從CDS 角度描述動機,也是D?rnyei（2009）通過討論語言，代理和環(huán)境之間的相互作用的一種進步。之后，其他一些研究人員開始主動調(diào)查動機，從CDS 角度來看，尤其是L2MSS，指出非線性系統(tǒng)動力學描述了許多語言學習現(xiàn)象。此外，CDS 范例采用整體方法來評估L2MSS 整個系統(tǒng)以及各個部分在特定情況下的交互作用， 有利于獨立檢查定義的變量及其關系。

2.2 模型對比（ L2MSS 對比SE 社會教育模型）

如前所述，學界提出了許多關于L2 動機的模型（Clément＆Gardner，2001;D?rnyei&Ushioda，2011；Ushioda ＆D?rnyei，2009）。 最有影響力和流行的動機模型是社會教育（SE）模型，由羅伯特·加德納（Robert Gardner,1985;2001）提出。 盡管SE 模型在推出時迅速流行，但許多文獻批評它。 L2MSS 提供模型就是為了解決SE 模型的局限性。 學界關于L2MSS 與SE社會教育模型兩者之間的概念差異已經(jīng)進行了很多討論， 最基本的區(qū)別是他們獲得歡迎的時期不同（McEown，Noels&Chaffee，2014），SE 模型在1959年至1990年期間由Gardner 及其同事主導屬于動機研究的社會心理學時期，L2MSS，屬于過程導向型社會動態(tài)時期（D?rnyei＆Ryan，2015）。 此外，另外一個重要的區(qū)別是對于動機的焦點，SE 模型將重點放在其他人或社區(qū)上，而L2MSS 的動機重點在于自身的未來版本（Lamb，2012）。 SE 模型中研究最多的兩個動機要素是綜合的動機和工具動機。 整合動機包括關注對L2 語言社區(qū)的積極感受以及與之互動的愿望社區(qū)，工具性動機集中在實際的原因和收益，學習某種語言可能具有的機會，例如，職業(yè)機會或被某人接受大學。 L2MSS 的理想L2 自我與集成性概念緊密聯(lián)系（D?rnyei，2005）。 L2MSS 的設計以“心理和情感認同”的形式解決整合性問題（D?rnyei，2005），以及其他重要問題。許多研究人員認為，整合性和理想的L2 自我是可以互換的，并且理想的L2 自我可以很好地預測學習者的學習動機（Kim，2012；Kormos＆Csizér，2008）。 但是，有人認為這兩個概念是互補關系，并且交替使用它們可能會導致丟失整合性，同時用理想的自我代替（MacIntyreet al，2009）。 也有學者辯稱它們是不可互換的，因為理想的L2 自我和應該的L2 自我只會擴展整合性的概念外延。 此外，工具性動機包括外部動機，例如，找工作，但不能區(qū)分預防和晉升這些細節(jié)。 而L2MSS 較之于SE 社會教育模型是一種更高級的模型， 正在于其可以更好地將這一些細節(jié)區(qū)別歸類： 外部動機專注于提升的人屬于理想的L2 自我，而專注于外部動機的人關于預防的論述應歸于L2 自我（D?rnyei，2009）。 另一個顯著差異理想的L2 自我和整合性之間的關系是，理想的L2 自我更善于解釋積極的學習行為和學習者想要學習英語的努力（Ryan，2009）。 作為相關分析的結果，Ryan（2009）得出結論，理想的L2 自我具有更直接的與動機學習行為的關系， 而且這要比SE社會教育模型的整合性好。

3 理論的可取之處及不足之處（包括與其他有關理論的矛盾和相容之處）

動機對于啟動語言學習至關重要， 在學習中起著必不可少的作用。維持語言學習的過程。如簡介部分所述，在L2 動機研究和L2 動機理論發(fā)展方面有著不同的研究理論浪潮（D?rnyei＆Ryan，2015）。第一波研究被稱為社會心理時期，持續(xù)時間從1959年到1990年，并開始引入社會教育（SE）模型語言習得。Gardner（1985）指出，外語學習受到各種因素的影響。如社會心理因素中的語言態(tài)度和文化定型觀念。正如SE 模型所證明的，這種方法是“學生對特定語言群體必定會影響他們在整合方面的成功程度語言”（Gardner，1985）。 第二波研究被稱為認知情景這一時期，持續(xù)了整個20 世紀90年代，其特點是結合了L2 動機研究，與主流心理學一樣，這是由認知理論驅動的，例如，源自非L2 特定研究的學術自我動機。 最后，第三波研究被稱為面向過程的時期，它始于21 世紀初。 目前，L2MSS 有關L2 動機的研究正處于這一時期， 并與以往理論的相容之處在于其以“對動機變化，特別是關注個人之間的互動如何產(chǎn)生動 力 和上 下 文 相 關 情 境”（D?rnyei&Ryan，2015）。D?rnyei 的L2 動機自我系統(tǒng)屬于第三次動機研究浪潮。 提出L2MSS 是為了基于之前的L2 動機理論將L2 動機概念化為動態(tài)而非靜態(tài)，并且概念化融入并基于先前的L2 動機研究以及該領域的研究（例如，希金斯（Higgins，1997;Markus＆Nurius，1986;Ushioda，2011）。L2MSS 框架包含的3 個測度維度：理想的L2測度； 應為的L2 測度以及體驗學習環(huán)境和經(jīng)驗L2測度正是在SE 模型基礎上的一個繼承發(fā)展， 其與之前的有關理論并不矛盾， 而是動態(tài)化演繹了前期理論。

4 理論假說的學術價值和解釋力

L2MSS 的具有較強的學術價值和解釋能力，特別是在L2 動機研究領域。 大部分使用語言學習動機調(diào)查語言學習動機的研究L2MSS 框架已證實其解釋力 （Csizér＆Lukács，2010;D?rnyei＆ 牛田，2009;Henry，2009；2010；2011；朱莉，2019；楊昌霞，2019）。L2MSS 已在以下許多不同的國家各個L2 方面進行了廣泛的測試和驗證，如匈牙利（Csizér＆Kormos 2009）、沙特阿拉伯（Al-Shehri，2009）、日本（瑞安，2009；Magid，＆Papi 2009）、中 國 和 伊 朗（Magid 和Papi，2009）。 最近的理論大部分研究都集中在理想的L2 自我測度上，因為該框架被發(fā)現(xiàn)可以很好地預測學習者的學習動機， 并且對于成功學習語言至關重要（Magid＆Chan，2012;Ryan，2009； 蔣穎,2018；朱莉，2019；楊昌霞，2019）。理想的L2 自我測度被認為是三重模型中的最佳預測因子， 因為學習者的動機與模型的其他兩個維度不同，它源自內(nèi)部，并強調(diào)學習者自己希望從當前的身份狀態(tài)轉變?yōu)槲磥淼脑竿―?rnyei，2009）。 很多的文獻進行了實證研究，測試了L2MSS 的核心組成部分，即理想的L2 自我，以學習者的積極學習行為為角色。 結果眾多研究證實理想的L2 自我與動機學習有很強的直接關系行為（Csizér＆Kormos，2009;Kim，2009;Kormos＆Csizér，2008;Ryan，2009）。

相反，作為L2 自我的內(nèi)在化程度較低的應為的L2 測度并沒有在文獻中受到廣泛的關注，因為它沒有顯示出對未來的學習動機（Papi，2010；Teimouri,Y.，2016）。雖然部分研究Taguchi et al，2009）已經(jīng)顯示，在中國，伊朗和日本的參與者中，應為的L2 測度受家庭影響和考試不及格的影響，最終，人們發(fā)現(xiàn)，應有的L2 自我對動機的總體影響小于理想的L2自我。Papi（2010）的研究結果相似，該研究旨在測試伊朗高中生焦慮和動機的L2MSS 模型。 Papi（2010）的研究表明，L2MSS 的所有3 個方面（理想/應該/學習經(jīng)驗）激勵學習者學習英語；但是，這種影響程度不同。 Papi（2010）研究中的學習經(jīng)驗被實踐為學習第二種的態(tài)度可能受特定情況的動機影響的語言即時學習環(huán)境。 結果表明應有的L2 自我影響因素在激發(fā)學習者投入更多精力方面不如理想的L2 自我測度強大。