基于教學的教科書編寫創(chuàng)新

李 學，吳炎寧

（1.湖南科技大學 人文學院；2.湖南科技大學 教育學院 湖南 湘潭 411201）

課程、教材、教學之間關(guān)系的處理是教育理論研究的重要內(nèi)容，也是教育質(zhì)量保障的基本要求。根據(jù)學生特點與社會發(fā)展需要確定課程內(nèi)容，由課程內(nèi)容規(guī)定教科書內(nèi)容，在教科書內(nèi)容的基礎(chǔ)上生成教學內(nèi)容，通過教學活動轉(zhuǎn)化為學生素養(yǎng)，這種思路在教育研究中影響很大。然而，單向線性規(guī)定或轉(zhuǎn)換不可避免會簡化課程與教學的復(fù)雜性、過于強化課程與教材權(quán)威進而導(dǎo)致教學墨守成規(guī)，不利于教科書編寫的創(chuàng)新與發(fā)展。從教學視域反觀教科書編寫方式，能夠加強教科書的教學針對性，為提高教科書質(zhì)量提供一種新的路徑。

一、教科書文本的教學特性分析

教科書承載著課程目標與內(nèi)容。當前教育實踐中，教學內(nèi)容基本來自于教科書的內(nèi)容，甚至有部分教師將教科書等同于課程，他們的教學就是教書——教教科書?！耙越炭茣鵀橹行牡慕滩捏w系是教學內(nèi)容的主要來源，制約著包括教師經(jīng)驗和學生經(jīng)驗參與的教學內(nèi)容、教學方式、教學媒體選擇?？梢哉f,教材編寫質(zhì)量的提高尤其是教材使用功能的完善是提高教學質(zhì)量的重要保障?！盵1]

（一）教科書文本隱含著多重主體的意圖

教科書將知識、技能、價值取向等內(nèi)容以課文的方式編織成具有完整和系統(tǒng)含義的篇章?！啊獭怀鼋淌诜椒?、次序、容量，‘科’強調(diào)知識分類、體系、編排，‘書’明確編撰體例、規(guī)范、版權(quán)。‘教科書’作為概念工具與思想資源，以其字義決定內(nèi)質(zhì)的邏輯關(guān)聯(lián)，為現(xiàn)代教育設(shè)定了明確邊界、框架、規(guī)范，也為中國社會奠下全新的‘文化基層建構(gòu)’，成為現(xiàn)代中國啟蒙的關(guān)鍵詞?！盵2]相比啟蒙時期，當代教科書編寫的自覺意識已經(jīng)非常明顯，教科書由教育內(nèi)容的決定者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程文件的執(zhí)行者，其文本表意的內(nèi)容與方式，向上受制于課程政策，向下需要體現(xiàn)教學文本的需要，既應(yīng)作為學習材料適合學生閱讀，又要作為教學材料體現(xiàn)教學意圖。教科書的特殊作用決定了教科書文本編輯的特殊要求。

在巴赫金看來，主旨（或意圖）及其實現(xiàn)是決定文本的兩個基本因素，兩者之間是動態(tài)的相互關(guān)系，“它們之間的斗爭，這種斗爭決定著文本的性質(zhì)。這兩個因素的脫節(jié)能夠說明很多問題”[3]302。文本決定因素的斗爭包括文本意圖不能實現(xiàn)或在實現(xiàn)過程中發(fā)生變化，實現(xiàn)的方式與效果是判斷文本質(zhì)量的基本依據(jù)，也與文本讀者的理解密切相關(guān)。文本意圖與讀者接受方式與程度密不可分。主旨或意圖表達以語言為主的符號為載體，意義被蘊含在語言之中，形成文本的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)。即便可能是一望而知的表層結(jié)構(gòu)，如果讀者缺乏相應(yīng)的基礎(chǔ)同樣也難實現(xiàn)其意圖。如理解“我愛我的祖國”“我愛北京天安門”，首先需要識字，才有可能對字詞及其關(guān)聯(lián)與個體經(jīng)驗結(jié)合形成意義，缺乏語境支撐的機械性指令學習中，“愛”與愛的對象意圖根本就無法轉(zhuǎn)化為讀者的情感與行為。所以說“文本不是物，所以絕不可把第二個意識、接受者的意識取消或淡化”[3]305。

教科書文本意圖不能等同于編輯的意圖，編輯工作僅僅是執(zhí)行課程政策一道必不可缺的“工序”。相關(guān)政策作為隱藏在編輯背后之“手”掌控著教科書編寫整個過程。首先是教科書主編和主要編寫人員的政治素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)要求，決定著由哪些人來編寫教科書。其次是課程標準中目標、內(nèi)容和教科書編寫建議預(yù)設(shè)了教科書內(nèi)容選擇與組織的整體框架，規(guī)定著不同學科、學段教科書自身體系的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)與教科書相互之間的橫向聯(lián)系；第三，教科書使用的監(jiān)控與修改會及時發(fā)現(xiàn)教科書文本與政策要求之間存在的偏差，推動教科書在動態(tài)調(diào)整中不斷保持與政策意圖的一致性。相比于教科書意圖的表現(xiàn)，意圖實現(xiàn)的可能性并沒有形成剛性保障機制，教師與學生對教科書可能形成的理解，即教學文本的向度、廣度與深度并沒有得到足夠的重視。

（二）教學文本是實現(xiàn)教科書意圖的關(guān)鍵

教學文本是為實現(xiàn)特定教學目標所采用的以語言文字為主體，包括圖片、視頻等材料在內(nèi)的、能夠形成完整含義的符號體系。如果說教科書文本的功能主要在于指明教學方向、服務(wù)教學需要，作為課程目標、內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學目標、內(nèi)容的中介，教學文本則是教學實施的直接依據(jù)，是從課堂的層面實現(xiàn)教科書文本意圖的必然途徑。教科書意圖需要經(jīng)過以教學文本為依托的教學行為才能落實為學生發(fā)展素養(yǎng)，教學文本在整個課程環(huán)節(jié)中具有特別重要且無可替代的價值。

教學文本在適用情境中生成。教學是教師憑借特定材料教學生學，為什么教、教什么、怎么教、教得怎樣四個維度涵蓋了教學的基本方面。根據(jù)教學目標組織教學內(nèi)容，根據(jù)內(nèi)容特點選擇教學方法，是關(guān)于教學的一般性規(guī)定。教學并非一種線性傳遞方式，教學內(nèi)容同時也會隱含著教學目標，教學內(nèi)容中的目標不一定會原封不動地體現(xiàn)為學生發(fā)展素養(yǎng)，特別是一些涉及復(fù)雜能力、情感態(tài)度養(yǎng)成的目標，需要有較長時間的積淀才有可能達成。教科書中也隱含著教學目標的要求，是一般性地針對所有學生發(fā)展的共性表述，需要教師根據(jù)教學情境需要做出選擇才能體現(xiàn)明確的針對性。

教學文本需要滿足學生多重需要。教學需要促進學生掌握特定的學科知識、培養(yǎng)包括思維在內(nèi)的多種學科能力，養(yǎng)成各個學科共同承擔并體現(xiàn)具體學科特色的世界觀、人生觀和價值觀。依據(jù)教學目標組織的教學文本，有直觀、可檢測的內(nèi)容，也有隱含、效果滯后難以評價的因素。知識大多可以通過語言客觀呈現(xiàn)，但能力培養(yǎng)需要憑借活動開展才能實現(xiàn)，而情感態(tài)度價值觀則需要學生體驗和外在環(huán)境強化。教學文本很容易面面俱到或顧此失彼，也有可能失之東隅、收之桑榆，需要在理解課程政策和教學意圖的基礎(chǔ)上，有針對性地滿足不同學生發(fā)展的不同需要。

教學文本功能發(fā)揮與教師關(guān)系緊密。教學意圖落實為學生素養(yǎng)最終是在教師與學生的直接交往活動中完成。教學文本或介紹知識，或表達思想，或引導(dǎo)思考，或發(fā)出活動指令，需要教師圍繞明確的主題和具體目標展開，需要教師的指導(dǎo)能夠顧及學生已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，在“跳一跳”能夠?qū)崿F(xiàn)的范圍之內(nèi)。教學文本功能充分發(fā)揮前提是教師能夠有效組織活動、引導(dǎo)學生在活動中完成不同內(nèi)容的內(nèi)化，需要深刻把握教科書內(nèi)容并且教科書能夠為教學提供有效指導(dǎo)與必要拓展空間。

（三）教科書與教學需求始終存在張力

教科書文本自身邏輯體系無法適應(yīng)學習情況的多樣化。教科書是教的材料，也是學的材料，教科書雖然是教師教和學生學的基本依據(jù)，但教科書呈現(xiàn)了什么，所呈現(xiàn)的內(nèi)容能否成為學生理解、活動與獲得的內(nèi)容，能否轉(zhuǎn)化為學生素養(yǎng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)，離不開教學這一中介，通過教學活動設(shè)計可以彌補教科書要求與個別化學習之間的差異。教科書的文本呈現(xiàn)方式對學生學習活動的影響特別關(guān)鍵，并且前一階段學習又會成為后續(xù)學習的基礎(chǔ)。教科書依據(jù)假想的、無太大差別的學生發(fā)展情況，按學科知識的邏輯體系和學生心理發(fā)展的一般特點組織，如果學生在某一時期學習效率低下或中斷會嚴重影響以后階段學習的有效性，很可能出現(xiàn)年級越高教與學的矛盾越明顯的狀況。

教科書文本的深層結(jié)構(gòu)具有不同的理解方向。學生基礎(chǔ)不同、經(jīng)驗不同，對文本理解的深度自然會有明顯的差異。不同學段和學科的教科書話語，也會因為其負載的內(nèi)容和要求掌握的程度差異而使用不同的組織與表述方式。以價值觀表達為例，政治、歷史教科書一般是直接陳述觀點，或者說觀點中包含著鮮明的價值取向，但物理、化學、生物等理科教科書的價值觀通常是內(nèi)隱于看似客觀中立的話語背后。學生可能讀出教科書所期望的意圖，也可能讀出其文外之意，甚至還可能與原初設(shè)想背道而馳。對知識類別本身價值的認識也影響著學生對教科書的態(tài)度，學而優(yōu)則仕，書中自有“顏如玉、千鐘粟、黃金屋”，“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”等功利觀，無不影響著學生理解教科書文本深層結(jié)構(gòu)的方向，也是將教科書閱讀作為考試手段而不是素養(yǎng)發(fā)展依據(jù)的重要原因。

教科書中靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)活動的設(shè)計不足。教育的過程就是將人類文明成果和特定社會文化最基本的部分轉(zhuǎn)化為學生個人素養(yǎng)，教科書文本呈現(xiàn)的知識是公共的、靜態(tài)的，學生對教科書內(nèi)容內(nèi)化需要動態(tài)活動才能完成，因而教科書不僅要提供知識，而且要設(shè)計如何理解知識、運用知識的活動，需要考慮知識的類型與學習方式之間的有效銜接、學科特點與育人方向之間的充分結(jié)合，體現(xiàn)學段、學科之間的差別。然而，教科書編寫在活動設(shè)計方面探索偏少，多是傾向提供活動展開的過程要求，“活動的展開環(huán)節(jié)往往依賴教師個人經(jīng)驗而自發(fā)地進行。如果教師缺乏經(jīng)驗，往往會忽視這一重要環(huán)節(jié)，一味地要求學生呆讀死記，造成‘符號搬家’式的學習”[4]。

二、基于教學的教科書編寫反思

教學性作為教科書的本質(zhì)特征或?qū)傩缘挠^點，已經(jīng)達成廣泛共識，“認清教科書的本質(zhì)是教學活動文本，無論對教科書設(shè)計、師生教學方式的變革和教學質(zhì)量的提高都具有重要意義。它要求我們必須以活動與交往的視角看待教科書與主體發(fā)展的關(guān)系，增強與主體的適切性，最大限度地促進學生的主體性發(fā)展”[5]。受傳統(tǒng)和制度等因素影響，教科書編寫實踐中教學性程度仍然有待進一步提高。

（一）教科書編用經(jīng)驗缺乏有效總結(jié)

教科書編寫要遵循課程標準的要求，體現(xiàn)課程標準的育人理念，但如果不充分重視教師使用教科書的過程、不充分重視學生閱讀教科書的心理，其使用效果會與課程目標預(yù)期出現(xiàn)巨大差距。

教科書過于以變化迅速的理念作為編寫依據(jù)。每一次課程改革首先都會提出教科書改革的要求，都會伴隨教科書改版呈現(xiàn)出新的課程內(nèi)容，對既有教學方式形成新的沖擊。教科書是承載課程理念的重要基礎(chǔ)，但不應(yīng)當僅僅成為課程改革的試驗品，“幾乎無可懷疑，教科書可以是有價值和有幫助的教學工具。然而，一項值得重視的研究將疑問指向了這些作為教學素材的教科書的質(zhì)量。從教科書評價的時間不足和選擇委員會成員表現(xiàn)出的非教學性的問題來看，這種憂慮尤其重要”[6]。教科書使用時間太短，一是不利于總結(jié)編寫的經(jīng)驗與教訓，難以形成經(jīng)典的教科書版本。在各門科目中，究竟哪些內(nèi)容是該學科的基礎(chǔ)或者說學科基本結(jié)構(gòu)是什么，應(yīng)當如何呈現(xiàn)，“給予那些和基礎(chǔ)課有關(guān)的普遍的和強有力的觀念和態(tài)度以中心地位；另一方面，怎樣把這些教材分成不同的水平，使之同學校里不同年級不同水平的學生的接受能力結(jié)合起來”[7]？教科書改版過快或編寫過程中過于強調(diào)落實課程改革理念，很容易以價值觀特別是主流意識形態(tài)的價值觀要求代替學科本身應(yīng)當堅守的“觀念和態(tài)度”以及學生的接受水平。二是新的理念與內(nèi)容使教師疲于應(yīng)付。過于激進的新理念或?qū)砟畹恼`讀很容易加重教師負擔，難以將精力集中到對教科書的理解與運用上。比如三維目標的課程設(shè)計形式被強行套用到具體教學設(shè)計，將教科書內(nèi)容分為知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀近十條目標，導(dǎo)致一節(jié)課的教學目標幾乎成為一個簡單的教案，可以想象其對教學會帶來怎樣的負面影響。新的理念與內(nèi)容本身不是問題，問題在于如何結(jié)合學情、校情和地方的教育實際情況落地、落實。

教科書缺乏從優(yōu)秀的教例中汲取智慧的有效通道。教科書出版與選用有法定的程序，其中審查專家的意見至關(guān)重要，專家的審查視角很大程度上決定著教科書編寫的選擇視角，學科知識的具體內(nèi)容、意識形態(tài)的正確性與否通常是重點關(guān)注方面。教科書研究大多側(cè)重如何解讀教科書，從如何使用教科書角度提出教學策略。教科書主編、主要編寫者大都是學科專家或出版社專職編輯，雖然他們了解基礎(chǔ)教育一線的實際情況，但總的來說缺少足夠的實踐經(jīng)驗；參與編寫的一線教師數(shù)量少，也沒有精力去選擇與提煉優(yōu)秀教例中可以轉(zhuǎn)化為教科書內(nèi)容的要素。教學實踐中形成的知識與思想缺少進入教科書的有效路徑。

（二）教科書意識形態(tài)灌輸色彩過濃

意識形態(tài)觀念是任何教科書都無法回避的主題，教科書編寫首先需要清晰為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人，在此基礎(chǔ)上選擇用什么來培養(yǎng)人。我國教育歷來重視道德品質(zhì)培養(yǎng)，始終堅持“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”之教育理想培養(yǎng)未來一代，盡管不同時代的道、德、善有著不同內(nèi)涵，但道德知識宣講的傳統(tǒng)一直在延續(xù)。用成年人生活世界的秩序要求來影響規(guī)范學生的道德觀念，促使年輕一代延續(xù)或創(chuàng)新既有文化體系的思路本身沒有錯，問題在于教科書沿用成年人話語作為教科書文本，以意識形態(tài)的官方表達的絕對正確性替代學生話語接受的多種可能性，不可避免會影響道德教育的效果，“只有當教育話語能夠成功進入青少年的語境，實現(xiàn)與青少年的無障礙式溝通時，教育才有可能在話語互動中觸動青少年的心靈”[8]。

過于強調(diào)典型的完美。為突出意識形態(tài)正確，教科書編寫容易出現(xiàn)觀點先于材料、觀點強加于材料現(xiàn)象。無論是語文的課文，還是政治、歷史中的案例或史料，甚至是科學教科書中的事例，呈現(xiàn)的大都是優(yōu)秀人物的優(yōu)秀品格，目的是為了宣揚高尚的道德品質(zhì)或人格魅力，即使涉及到普通人的事跡，也一定要歸屬到某個政治團體或基于某種政治背景。問題是，當塑造的典型出現(xiàn)負面問題時，過度美化所形成的形象很容易被瓦解，甚至會在學生內(nèi)心“丑化”，最終反而不利于主流意識形態(tài)的個人化建構(gòu)。

疏離學生的生活經(jīng)驗。學生的認知都是基于自身經(jīng)驗世界而拓展，只有當知識積累與思維發(fā)展到較高階段時，純粹抽象的思辨性學習才成為可能。教科書編寫中有兩種傾向值得警惕，一是以意識形態(tài)話語代替學生經(jīng)驗話語，使教材內(nèi)容與學生經(jīng)驗很難關(guān)聯(lián)。教科書話語需要提供材料，在經(jīng)驗話語和成人話語、科學話語之間搭建必要的橋梁。二是教科書提供的材料與學生經(jīng)驗關(guān)聯(lián)不明顯?；蚴遣牧喜荒苡行е我庾R形態(tài)觀念，或是材料本身就是編輯主觀臆造而缺乏可信度的。如數(shù)學教科書中的“小明”進水出水計算，語文教科書選用的虛構(gòu)勵志故事，都很難使學生的學習活動與經(jīng)驗世界融為一體。

（三）教科書內(nèi)容過度依賴知識傳統(tǒng)

在人類對自然、社會和自身的認識與改造取得突破性成就的現(xiàn)代社會中，科學被視為解決所有問題的利器，知識則作為科學成果受到廣泛推崇，教科書的知識傳統(tǒng)隨著科學知識的迅速積累而不斷強化。知識是教科書編寫的基本依據(jù)，知識教育成為教育難以突破的框架，由此帶來的問題是“主體對世界的反映被無限分割成知識門類，認識過程（思想過程）與認識結(jié)果（知識）相分離，最終使認識論喪失了求真的存在意義，主客體關(guān)系被抽離成認識關(guān)系，除此之外的價值關(guān)系、審美關(guān)系、倫理關(guān)系等銷聲匿跡，普遍主義方法論大行其道”[9]。教科書不能忽視知識基礎(chǔ)，但對什么知識最有價值、選擇誰的知識、掌握知識的過程及如何引導(dǎo)知識應(yīng)用都要有清晰的判斷。

教科書精選學科知識體系已經(jīng)成為慣例，并且越是成熟的學科其知識的體系性越嚴密，甚至到學科內(nèi)部之間也會出現(xiàn)分割。知識教育的邏輯是以知識發(fā)展的大致序列為線索，將前一階段知識作為后一階段學習的基礎(chǔ)，以知識為依據(jù)循序漸進提高學生的文化素養(yǎng)。如語文教科書曾經(jīng)以“字詞句篇，語修邏文”作為八字憲法，以語言知識或文章知識為主線組織教科書內(nèi)容，數(shù)學教科書分為代數(shù)、幾何兩門，物理教科書由力學、聲學、光學、熱學等具體章節(jié)組成。雖然綜合性學習理念試圖打破學科知識的嚴格邏輯體系，但基于問題解決的編寫框架仍未形成。

教科書在強化學科知識的同時忽視了學習知識本身所需要的程序知識和策略知識，離知識的靈活應(yīng)用要求有很大差距，導(dǎo)致教科書的部分內(nèi)容無須教學或需要教師費盡心力去補充。雖然說“教科書應(yīng)代行教師的一部分職能，是即便教師不在場學生也能夠自主學習的‘學習參考書’”[10]，但就教科書的教學性而言，學生自主學習的內(nèi)容應(yīng)是知識運用的基礎(chǔ)，知識的安排應(yīng)當服務(wù)于素養(yǎng)的形成，應(yīng)當呈現(xiàn)特定知識學習的方法、運用的活動與實施的方式。統(tǒng)編教科書以學科核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向，在體現(xiàn)學科特點的同時以學生全面發(fā)展為目標，創(chuàng)新了知識的編排和組織方式，如語文教科書強調(diào)課內(nèi)課外結(jié)合的整本書閱讀，教學任務(wù)群以任務(wù)為核心整合學習內(nèi)容，這在改變教科書過度依賴知識傳統(tǒng)的路徑上邁出了一大步。

三、教科書編寫的教學指向優(yōu)化路徑

教科書作為落實課程文件要求的載體和教學的重要依據(jù)，理想狀態(tài)是能夠在兩者之間搭建有效橋梁，需要基于教學實踐優(yōu)化編寫方式。

（一）運用復(fù)雜思維定向教科書編寫

與線性思維的簡單因果決定論相比，復(fù)雜思維更強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)多種要素之間的相互關(guān)系。不能忽視教育目的、課程標準等政策對教科書內(nèi)容的影響，同樣也不能忽視教科書和教學自身結(jié)構(gòu)的特殊性及其與周圍環(huán)境的互動作用。“視課程為轉(zhuǎn)化過程，我們需要超越視課程為一系列相鄰單元的觀點——而是要視其為豐富的、開放的經(jīng)驗的多層次組合；視其為隨我們注意力的轉(zhuǎn)移而不斷變換中心的復(fù)雜的馬賽克?！盵11]教科書編寫包括課程內(nèi)容規(guī)劃、教學支持設(shè)計和文本呈現(xiàn)三個主要流程，是不同主體對知識和文化選擇、教學活動設(shè)計及學生發(fā)展預(yù)期的綜合體現(xiàn)，需要突破以往單一的以學科知識或能力訓練為線索的固化框架，適當呈現(xiàn)出“缺口、刺孔和斷裂”，為教科書推動人類文化內(nèi)化為學生經(jīng)驗留下必要的“不確定性”，為教學活動提供一定的創(chuàng)造空間。

以充分實現(xiàn)教科書功能為重要取向。預(yù)設(shè)的課程理念最終要落實為學生事實上所獲得的發(fā)展。引導(dǎo)學生學習什么、如何學習是教科書將課程理念轉(zhuǎn)化為課程實踐的重要依據(jù)。改革開放以來，課程理念經(jīng)歷了由“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)的變化歷程，其實質(zhì)是從重視基礎(chǔ)知識和基本技能，到重視學習過程與方法、學生全面發(fā)展的人才培養(yǎng)理念的變化。課程理念變化改變的不是教科書的教學特性，而是需要推動學習內(nèi)容、學習方式和學習效果之間形成更為有效的關(guān)聯(lián)。教科書編寫應(yīng)在堅持基礎(chǔ)知識和技能訓練的前提下，保持各學科核心內(nèi)容的連續(xù)性，適當增加體現(xiàn)未來發(fā)展需要的新要素，并且通過內(nèi)容的有效組合和更為豐富的活動安排，滿足不同層次的教學需求，引導(dǎo)教學向多樣化方向發(fā)展。

以有效吸收優(yōu)秀教學經(jīng)驗為編寫依據(jù)。教科書的價值是在教學過程之中實現(xiàn)的，教學反饋是教科書改進的基本依據(jù)。針對教學一線的研究和教學實踐探索的經(jīng)驗成果，直接針對教學什么、如何教學等實際問題，既有充分展現(xiàn)教科書教學性的具體見解，又包含彌補、拓展教科書內(nèi)容不足的努力，是對教科書在特定范圍、特定情境中運用情況的檢驗與超越。應(yīng)當將教學實踐總結(jié)出來的規(guī)律性認識成果作為指導(dǎo)教科書編寫的重要維度，打通從教學實踐吸取經(jīng)驗的通道，及時吸收教學研究的共識成果、從典型課例中提煉出能直接作為教科書構(gòu)成部分的內(nèi)容或者編寫參照。當前關(guān)于教學情境、深度學習等領(lǐng)域的成果，逐步被運用到教科書編寫過程中，加大了教科書的教學活動設(shè)計文本化的力度與深度。

（二）根據(jù)學生特點呈現(xiàn)意識形態(tài)要求

意識形態(tài)總是以官方理論的方式出現(xiàn)，教科書自身無法決定意識形態(tài)方向，但在運用什么樣的話語方式表達意識形態(tài)有一定的選擇空間。意識形態(tài)話語是占統(tǒng)治地位社會集團的集體意愿，與學生群體的理解程度、經(jīng)驗范圍距離較遠，因而教科書所遵循的意識形態(tài)，需要以符合學生學習特點的方式組織和再表達，才能在推動學生思想符合意識形態(tài)要求并在具化行為表現(xiàn)中發(fā)揮好中介作用。“成人如若真正地了解和理解青少年的發(fā)展狀況，只有進入青少年的語境，掌握其話語模式的特點，與青少年進行溝通交流時才能消除話語的障礙，從而也就更大可能地發(fā)現(xiàn)青少年群體的社會實踐規(guī)律，掌握青少年的真實情況。而成人若要對青少年的發(fā)展進行有效干預(yù)，比如思想價值觀念的教育與引導(dǎo)等，從話語模式入手可能會另辟蹊徑，增強干預(yù)的有效性?！盵12]

教科書應(yīng)盡量用恰當?shù)牟牧咸N含意識形態(tài)。帶著觀點閱讀材料與在閱讀材料過程中形成觀點是兩種截然不同的認識方式。前者是預(yù)先說明世界是什么、應(yīng)該是什么，然后用材料來證明這種觀點，側(cè)重對觀點的接受與掌握。后者則是世界可能是什么，如何來理解現(xiàn)實中蘊含的可能及其發(fā)生的原因，偏重于觀點形成的過程。以材料蘊含意識形態(tài)的方式更接近于學生話語發(fā)展的特點，相對觀點先行的教育效果會更加顯著，但要選擇好有助于形成符合意識形態(tài)觀點的合適材料。需要特別注重材料的典型性、可遷移性及難度的合適性，如教科書中的革命文化滲透，不能只局限于《狼牙山五壯士》《黃繼光》等展示英烈形象的課文，也不應(yīng)僅停留在特定時期的革命口號等話語模式之中，可多維度選擇表現(xiàn)革命氣質(zhì)、精神和智慧的經(jīng)典作品，設(shè)計多種學生深度參與的實踐活動，引導(dǎo)學生突破日常話語隔閡進而深刻理解革命精神的內(nèi)核。

教科書應(yīng)預(yù)判學生對意識形態(tài)內(nèi)容可能存在的不同理解。教科書需要將選擇的意識形態(tài)內(nèi)容進行恰當?shù)慕M織，引導(dǎo)學生話語發(fā)展的方向，從而在意識形態(tài)規(guī)范下實現(xiàn)身份認同、文化認同。教科書遵循意識形態(tài)要求引導(dǎo)學生發(fā)展的方向，不能僅僅依賴既定的灌輸路線，矯正對教科書內(nèi)容不恰當理解的設(shè)計尤為關(guān)鍵。應(yīng)重視學生在學習過程中可能形成的非主流意識形態(tài)觀念，需要安排辨析、對比、批判反思等活動幫助學生從膚淺走向深刻、從感性走向理性、從小我走向大我。教科書越是忽略學生話語基礎(chǔ)，所主張的話語體系可能越難通過教學落實為學生個體的內(nèi)在素養(yǎng)。

教科書的意識形態(tài)內(nèi)容安排應(yīng)緊密關(guān)聯(lián)社會現(xiàn)實。教科書以知識和活動為載體突破直接經(jīng)驗的局限，能幫助學生在較短時間內(nèi)形成與社會主流一致的價值觀念。基于經(jīng)驗、超越經(jīng)驗、引領(lǐng)生活是教科書落實意識形態(tài)要求的應(yīng)然方向，需要將思維培養(yǎng)、方法訓練與所提供的材料有效結(jié)合，精心設(shè)計導(dǎo)讀導(dǎo)教內(nèi)容，如教科書的“研討與練習”除提供活動框架或討論的議題外，還應(yīng)對運用哪些知識、如何獲取這些知識、可從哪些角度展開思考等方面作出說明，不能以成人的視角來看待處于不同學段學生的思考方式。實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“我國學校和師生對批判性思維的認識逐漸提高，具有鼓勵和提升批判性思維的環(huán)境，但學生的學習與訓練方式改變不大，批判性思維能力提升十分緩慢”[13]。只有改變囫圇吞棗的接受式學習方式，在與生活實踐合理對接中理解材料意義，恰當運用隱喻、規(guī)訓等方式，意識形態(tài)要求才能被學生接受。

（三）突出不同形態(tài)知識的關(guān)聯(lián)與應(yīng)用

教科書通過知識連接學生與社會，對知識本身及其價值不同的認識會形成不同的知識觀，是影響教科書編寫活動的決定性因素。在以學科課程為主要形態(tài)的背景下，知識內(nèi)容始終是教科書編寫方式優(yōu)化的著力點。

一是要根據(jù)知識類型的教育價值確定其在教科書中的位置。教科書中的知識包括作為文化基礎(chǔ)的陳述性知識、作為學習活動展開依據(jù)的程序性知識及指向于個人學習的策略性知識，不同類型知識各有其教育價值。所選擇的“是什么”性質(zhì)的陳述性知識是活動展開和下一階段學習必須掌握的內(nèi)容，要注重記憶和理解；程序性知識為學生活動提供指導(dǎo)，要側(cè)重操作性和綜合運用陳述知識的方式；策略性知識與個體學習特點密切相關(guān)，應(yīng)盡可能提供多種選擇。根據(jù)學科特點呈現(xiàn)材料與知識、觀點，提出掌握知識與訓練能力的要求、注意知識的共性和能力建構(gòu)的個性之間的聯(lián)系與區(qū)別，是改變教科書灌輸知識弊端的基本前提。

二是教科書的活動設(shè)計要為學生發(fā)展留下選擇的空間。依據(jù)課程標準理念設(shè)計學習情境、提供學習任務(wù)是教科書編寫創(chuàng)新的基本走向?；顒釉O(shè)計在教科書中的比重迅速加大，試圖推動學生在具體活動中提高掌握知識的主動性、培養(yǎng)運用知識解決問題的能力，但這種意圖能否成為現(xiàn)實，還受到“教科書研制者的素養(yǎng)”“教科書設(shè)計意圖本身質(zhì)量”“教科書性質(zhì)的局限性”[14]等多種因素的制約。活動數(shù)量的適宜性、活動指向的明確性、活動實施的操作性、活動方式的可控性都應(yīng)成為教學活動設(shè)計的重要標準，需要適當顧及知識基礎(chǔ)的前后連貫、不同程度和類型的學習需求以及不同學科之間的關(guān)聯(lián)與整合。

三是教科書的導(dǎo)引機制應(yīng)側(cè)重于學生建構(gòu)知識的特點。如果說材料選擇只是暗含著教科書的意識形態(tài)要求，導(dǎo)引機制則是教科書編寫意圖最為集中、直白和明確的體現(xiàn)。教科書從最初簡單呈現(xiàn)學習材料，到增加設(shè)計課后習題、單元提示、活動設(shè)計、閱讀拓展等豐富多樣的學習導(dǎo)向內(nèi)容，表述方式越來越側(cè)重于學生學習特點，整體體現(xiàn)出較為鮮明的學科特色和學段特點，但問題設(shè)計的針對性、提供支架的有效性、知識整體的銜接性等方面仍有較大改進空間，需要從形式上的多樣轉(zhuǎn)向提供建構(gòu)知識意義的實質(zhì)性指導(dǎo)。

基于教學、為了教學，是教科書教學性本質(zhì)的必然要求。社會的發(fā)展、時代的變化、技術(shù)的進步，推動著教學需求不斷變化，教科書文本既要傳承社會文化基本內(nèi)核，又要滿足變化著的教學需求，其編寫必然是永遠在路上的創(chuàng)新過程。