合作企業(yè)參與高職課程教學質(zhì)量評價的研究

張曉蓮

(武漢職業(yè)技術(shù)學院， 武漢 430074)

中國特色社會主義進入新時代，職業(yè)教育的主要矛盾突出表現(xiàn)為經(jīng)濟社會對高質(zhì)量的職業(yè)教育發(fā)展需求與職業(yè)教育發(fā)展不強、不優(yōu)、不活現(xiàn)狀之間的矛盾。我國近些年出現(xiàn)“就業(yè)難”和“技工荒”同時并存的尷尬局面，迫切需要高職院校全面提升職業(yè)教育質(zhì)量。課程教學質(zhì)量評價作為高職院校質(zhì)量管理的重要工具，關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量的管理與生成[1]，具有重要的研究價值。合作企業(yè)作為高職課程教學質(zhì)量評價的主體之一，具有與高職院校教學管理部門、質(zhì)量管理部門、二級院系等其他主體不同的評價功能。合作企業(yè)參與高職課程教學質(zhì)量評價對于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

一、高職課程教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀

課程是高職教育實現(xiàn)高質(zhì)量人才輸送的關(guān)鍵要素，系統(tǒng)、科學的課程教學質(zhì)量評價是高職院校質(zhì)量管理的重要工具。但目前高職課程教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀呈現(xiàn)為一種“自系統(tǒng)”的質(zhì)量評價，制約了高職課程教學質(zhì)量的提升。

從評價主體看，現(xiàn)有的高職課程教學質(zhì)量評價主要呈現(xiàn)為一種以學生評教為主，輔之以專家評教、領(lǐng)導(dǎo)評教、同行評教和自評的多主體評價。學生全程參與教學活動，對自身的受教情況、對教師技能示范熟練度、教學方法的多樣性和因材施教情況有充分的發(fā)言權(quán)。但是，學生占較大比重的教學質(zhì)量評價大大降低了教師對學生提出嚴格學習要求和進行嚴格教學管理的主動性，學生往往對評教指標內(nèi)涵理解不透，“一分鐘濫評”的敷衍評教現(xiàn)象普遍化[2]，導(dǎo)致評教結(jié)果失真。不僅如此，這種多主體評價歸根到底依然是一種“自系統(tǒng)”的質(zhì)量評價，由于個體理性的有限性，其對存在的問題往往缺乏客觀清醒的認知，以致教學質(zhì)量管理一直處于低效循環(huán)狀態(tài)[3]。

從評價對象看，目前的課程教學質(zhì)量評價主要指向包括教師教學水平在內(nèi)的教學條件評價，而對于教學效果的評價沒有引起足夠的重視。評價對象過于重視教師“教”的因素，關(guān)注教師的教學個性、教學風格等外顯的直觀映像，而對通過教師的“教”所促成的學生的“學”來評價教師教學質(zhì)量的關(guān)注則十分不足[1]。課程教學質(zhì)量評價是對課程教學中滲透的教育理念、教學目標、內(nèi)容組織、教學方法選擇以及課程實施效果所進行的價值判斷[4]。盡管可以通過評價作為“因”的教學條件來對作為“果”的教學質(zhì)量進行估計，但這僅僅只是一種間接的推論，而不能以一種評價取代另一種評價[5]。只有將教學條件評價和教學效果評價相結(jié)合，才能對課程教學質(zhì)量作出全面準確的判斷。

從評價指標看，現(xiàn)有的課程教學質(zhì)量評價指標多聚焦于理論課，而實踐課質(zhì)量指標并不清晰，由此使得“大一統(tǒng)”的教學質(zhì)量評價指標脫離了具體的職業(yè)活動，降低了評價體系的針對性，人才培養(yǎng)與市場需求出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象。根據(jù)高職理論教學模塊和實踐教學模塊的不同特點，分別建立有針對性的評價指標是高職課程教學質(zhì)量評價體系的題中應(yīng)有之義。但高職院校的二級院系和教學管理、質(zhì)量管理等職能部門作為制定教學質(zhì)量評價指標的主體，對于教學過程是否與工作過程銜接、實踐操作是否符合專業(yè)標準等指標的明確往往心有余而力不足，難以基于核心職業(yè)能力的培養(yǎng)制定出相應(yīng)的課程教學質(zhì)量評價指標。

二、合作企業(yè)參與高職課程教學質(zhì)量評價的意義

“跨界”是職業(yè)教育的本質(zhì)和特征[6],這決定了職業(yè)教育教學活動的成功與否只能置于具體的職業(yè)活動中來討論，其質(zhì)量評價也必須考慮職業(yè)教育與職業(yè)活動間的聯(lián)系?！督逃筷P(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》(教高〔2006〕16號)和《教育部關(guān)于充分發(fā)揮行業(yè)指導(dǎo)作用 推進職業(yè)教育改革發(fā)展的意見》(教職成〔2011〕6號)明確提到“吸收用人單位參與質(zhì)量評價”“把行業(yè)規(guī)范和職業(yè)標準作為學校教學質(zhì)量評價的重要依據(jù)，把社會和用人單位的意見作為職業(yè)教育質(zhì)量評價的重要指標”。因此，將合作企業(yè)納入質(zhì)量評價主體，使高職課程教學質(zhì)量評價走上企業(yè)、學校、學生、同行共同參與的軌道具有重要意義。

(一)必要性

合作企業(yè)參與課程教學質(zhì)量評價是深化教學改革的重要方式。高職教育以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為己任，其教學質(zhì)量評價也必須緊密結(jié)合市場需求，根據(jù)行業(yè)企業(yè)的發(fā)展需求來確定評價內(nèi)容和評價標準。企業(yè)評價被加入高職課程教學質(zhì)量評價體系中，校企共同來進行課程教學質(zhì)量的評價，這就迫使教師不得不深入行業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)一線，了解工作流程，掌握工作標準，探取課程重構(gòu)的“珍珠”，緊跟生產(chǎn)一線進行教學改革，確保課程教學目標與企業(yè)用人標準進一步協(xié)同。這種由學校內(nèi)部的“自評價”和行業(yè)企業(yè)評價組成的雙元評價系統(tǒng)可促進教學單位更加重視課程教學與職業(yè)活動的聯(lián)系，進一步深化教學改革。

合作企業(yè)參與課程教學質(zhì)量評價是深化校企合作的重要舉措。高職教育區(qū)別于其他類型高等教育的特點在于其與地方經(jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系最為密切。張金福發(fā)現(xiàn)，校企合作淺層次運行與產(chǎn)教融合不力是導(dǎo)致職業(yè)教育定位不準、專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)結(jié)合不緊、人才培養(yǎng)適應(yīng)性不足的重要原因。高職課程建設(shè)的職業(yè)性、實踐性和綜合性等特點決定了課程教學質(zhì)量評價要聯(lián)合企業(yè)共同完成。校企合作也必須回到課程育人的邏輯起點[7]。合作企業(yè)參加高職課程教學質(zhì)量評價作為深化校企合作的重要舉措，必將進一步推動高職院校產(chǎn)教融合的發(fā)展。合作企業(yè)通過深度參與高職課程教學質(zhì)量評價工作，間接參與建設(shè)服務(wù)于企業(yè)發(fā)展的專業(yè)課程，實現(xiàn)了人才培養(yǎng)和企業(yè)需求的無縫對接，從而大大減少了合作企業(yè)的員工培訓(xùn)成本，實現(xiàn)與合作高職院校的雙贏。

(二)可行性

合作企業(yè)具有獨立不受干擾的主體地位。評價主體的獨立性是評價結(jié)果真實有效的基本保證。非獨立的評價主體，在評價中往往要綜合考慮評價結(jié)果可能會引起的各種利益得失，“加工”評價結(jié)果的概率明顯提高。合作企業(yè)作為高職課程教學質(zhì)量評價的第三方，在評價過程中受到直接利益干擾的可能性較低，既沒有學生在評教中存在的心理顧慮，也沒有同行評價所存在的人情和利益牽扯，其評價數(shù)據(jù)相對而言較為實事求是，更能反映真實的課程教學質(zhì)量。

合作企業(yè)具有得天獨厚的專業(yè)優(yōu)勢。當前高職院校人才培養(yǎng)中大量存在脫離區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展實際的現(xiàn)象，側(cè)重于日常基本理論課程教學，忽視學生實踐能力和操作技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致學生能力難以滿足社會需要[8]。合作企業(yè)由于掌握了行業(yè)從業(yè)人員必須具備的知識、技能和素養(yǎng)要求，對于高職院校相關(guān)專業(yè)所培養(yǎng)學生的質(zhì)量與行業(yè)從業(yè)人員的標準之間存在的差距有清晰的認知，同時具有全面的效益視角和敏感的市場觀念。對于高職人才培養(yǎng)的缺陷，合作企業(yè)能夠有的放矢地提出獨到見解，并能針對問題進行具體分析，提出彌補缺陷的方案[9]。

三、合作企業(yè)參與高職課程教學質(zhì)量評價的主要內(nèi)容

合作企業(yè)作為高職課程教學質(zhì)量評價的主體之一，具有與高職院校教學管理部門、質(zhì)量管理部門、二級院系等其他主體不同的評價功能。在評價工作中，它主要考察教師的課堂教學是否能讓學生掌握實際崗位所需的知識、技能和素養(yǎng)，是否能夠滿足學生現(xiàn)實的工作需要和未來持續(xù)發(fā)展的需要?；诖耍献髌髽I(yè)可以從教學準備、教學過程和教學效果這三個環(huán)節(jié)深度參與高職院校課程教學質(zhì)量評價工作。

(一)評價教學資料準備

一份完整的教學資料至少包括課程標準、教材、教案等。課程標準作為對學生在經(jīng)過某一學段之后的學習結(jié)果的行為描述[10]，是執(zhí)行專業(yè)人才培養(yǎng)方案、實現(xiàn)培養(yǎng)目標和落實教學計劃最基本的綱領(lǐng)性教學文件[11]。高職課程具有鮮明的職業(yè)性特征，其課程內(nèi)容的選取來自典型工作任務(wù)，課程目標來自崗位工作能力。合作企業(yè)作為實踐課課程教學質(zhì)量評價主體之一，需要審查制訂者在制訂課程標準時是否對本專業(yè)的主要職業(yè)崗位(群)進行梳理，課程標準是否與職業(yè)技能等級標準對接，實訓(xùn)項目和內(nèi)容的選擇是否緊緊圍繞職業(yè)能力的實現(xiàn)。

教材選用對課程教學質(zhì)量起著非常重要的作用。合作企業(yè)可以從如下方面參加教材的選用審查：選用的教材是否以職業(yè)能力為核心并按照訓(xùn)練項目的難易程度和遞進關(guān)系來安排內(nèi)容；教材是否與職業(yè)標準相對接，是否體現(xiàn)了新技術(shù)、新工藝、新設(shè)備、新規(guī)范和新規(guī)程；教材的理論部分是否以應(yīng)用為目的，以“必需”“夠用”為度，實踐部分是否以典型工作任務(wù)和工作過程為依據(jù)，體現(xiàn)“做中學、做中悟、做中享”；教材是否按照工作過程來序化知識，教材內(nèi)容是否盡量模擬未來工作過程。

(二)評價教學過程

根據(jù)教育部人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺對“課程類型”概念的解釋，高職院校的課程可以分為以專業(yè)發(fā)展和能力訓(xùn)練需要的知識、理論為主線的理論課，以文化素養(yǎng)或職業(yè)能力培養(yǎng)為重點、以培養(yǎng)學生專業(yè)核心技能為主線的理實一體課，以及以職業(yè)能力訓(xùn)練為重點并體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性和開放性要求的實踐課。據(jù)此，高職課程教學質(zhì)量評價工作也應(yīng)分類開發(fā)評價指標體系[12]。但是現(xiàn)有的課程教學質(zhì)量評價主要集中于對理論課教學的評價，對于理實一體課和實踐課的針對性評價缺乏應(yīng)有的重視。

與領(lǐng)導(dǎo)評教、專家評教和學生評教不同，合作企業(yè)評教主要對教師在理實一體課或?qū)嵺`課教學過程中所展示出來的實踐教學能力進行評價。合作企業(yè)評教包括如下內(nèi)容：教學過程是否與工作過程相銜接，教師的指導(dǎo)示范是否符合專業(yè)規(guī)程、實踐操作是否符合專業(yè)標準，教學方法是否有利于學生的能力培養(yǎng)，教學重難點的安排是否體現(xiàn)了工作任務(wù)的重點和難點；教師現(xiàn)場解決問題的能力與水平如何；實訓(xùn)場所的安全保障措施與生產(chǎn)現(xiàn)場是否一致；學生對于安全保障措施是否有足夠的了解，學生是否參與組織和布置安全保障措施。

(三)評價教學效果

現(xiàn)有的課程教學質(zhì)量評價過于關(guān)注教師的教學行為本身，對于從學生學習的背景、行為及實際收獲等方面來衡量教師教學質(zhì)量的關(guān)注十分不足。事實上，教師的教學最終要跟隨學生的發(fā)展需要而轉(zhuǎn)移，質(zhì)量評價也要以教師教導(dǎo)所促成的學生學習行為表現(xiàn)、狀態(tài)及成效來評價教師教學效果[1]。合作企業(yè)直接使用高職教育培養(yǎng)的人才，對畢業(yè)生是否符合合格人才的標準有充分的發(fā)言權(quán)。因此，在進行課程教學質(zhì)量評價時，應(yīng)同時設(shè)計來自行業(yè)企業(yè)專家的評價量表，并使之在課程教學質(zhì)量評價中占一定比重。合作企業(yè)可以從兩方面對學生的學習效果進行評價：一方面是對課程傳授給學生的技能和素養(yǎng)進行評價，通過現(xiàn)場考核學生的職業(yè)素養(yǎng)、對工作程序的掌握程度和技能熟練程度來評價教師的實踐教學能力和教學水平；另一方面，企業(yè)還需要就課程學習對學生核心職業(yè)能力形成的支撐作用進行充分評價。

四、合作企業(yè)參與高職課程教學質(zhì)量評價的實施路徑

由于機制障礙，目前合作企業(yè)參與高職課程教學質(zhì)量評價存在困難，但是它對于提高高職人才培養(yǎng)的適應(yīng)性具有非同尋常的價值，因此需要克服困難去實踐。在操作層面，可以從建立多主體的評價組織、采用多元化的評價方法、形成教學質(zhì)量評價閉環(huán)來探索合作企業(yè)參與課程教學質(zhì)量評價的實施路徑。

(一)建立多主體的評價組織

合作企業(yè)不僅僅是高職人才培養(yǎng)的主體之一，同時也應(yīng)該是高職課程教學質(zhì)量評價的主體之一。高職院校應(yīng)組建由校內(nèi)評價主體和合作企業(yè)共同參與的質(zhì)量評價共同體，實施理論課、理實一體課、實踐課全覆蓋的課程教學質(zhì)量評價。質(zhì)量評價共同體在每個專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)聘請教學督導(dǎo)、教學院長、行業(yè)專家、一線技術(shù)骨干、班組長組成專業(yè)評價隊伍，對專業(yè)類的課程教學進行定期和不定期評價。這種多主體的評價組織的建立，本身就能起到促進教師重視提升實踐教學能力的作用。

(二)采用多元化的評價方法

通過參加教學資料專項檢查活動，對教學資料的準備進行評價，主要檢查內(nèi)容包括：課程標準是否與職業(yè)技能等級標準對接，實訓(xùn)內(nèi)容是否圍繞核心職業(yè)能力的實現(xiàn)進行選擇，教材是否按照工作過程來序化知識，教材內(nèi)容是否盡量模擬未來工作過程等；通過課堂觀察對教師的專業(yè)實踐能力進行評價，在具體操作中可以采取遠程聽課、典型錄播聽課的方式，以解決合作企業(yè)參加課堂觀察的時間空間不足的問題；通過真實工作任務(wù)的完成對教學效果進行評價，將學生置于工作場景中，基于企業(yè)真實評價標準，組織學生在現(xiàn)場完成工作任務(wù)，將知識、技能和素養(yǎng)等單要素考核轉(zhuǎn)變?yōu)橥暾墓ぷ魅蝿?wù)評價。

(三)形成教學質(zhì)量評價閉環(huán)

評價不是為了證明，而是為了改進。評價結(jié)果的反饋利用是課程教學質(zhì)量評價體系中最重要的一環(huán)。合作企業(yè)通過參加課程教學質(zhì)量評價，除了獲得了課程教學質(zhì)量信息，也為教師提升實踐教學能力、重構(gòu)課程以適應(yīng)工作崗位要求提供了有針對性的改進措施。一方面，職能部門應(yīng)通過組織質(zhì)量評價隊伍正式打分，營造一種重視實踐教學能力和學生學習效果的氛圍；另一方面，職能部門應(yīng)將評價信息及時反饋，鼓勵教師進行反思，并對改進情況進行詳細追蹤。

五、結(jié)語

由封閉走向開放，由單一主體走向多主體，最終形成不同主體基于不同評價視角共同為高職課程教學質(zhì)量提供反饋信息的評價機制，是未來高職課程教學質(zhì)量評價的趨勢。學生基于課程教學中的師生互動交流指標進行評價，二級院系基于師德師風師貌、理論課教學效果等指標進行評價，質(zhì)量管理部門基于教學行為規(guī)范性等指標進行評價，而合作企業(yè)基于理實一體課和實踐課的教學準備、教學過程和教學效果指標進行評價。多維度的評價指標和開放性的評價主體以多樣化視角來共同分析高職課程的教學理念、教學行為和教學效果，可以為教學質(zhì)量評價提供更全面的數(shù)據(jù)支持，為教學質(zhì)量改進提供更充分的依據(jù)。