20世紀(jì)80年代以來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)研究述評(píng)

康永超，馬珍，張孟杰，彭珍妮，李瑾皓

（云南大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)院，云南昆明 650091）

語(yǔ)言與文化具有不同的所指，但兩者又密切聯(lián)系。萊斯利·懷特：“全部文化依賴于符號(hào)，符號(hào)的產(chǎn)生和運(yùn)用使得文化得以產(chǎn)生和存在。”[1]薩丕爾：“語(yǔ)言背后是有東西的，語(yǔ)言不可能脫離文化而獨(dú)立存在?！盵2]語(yǔ)言和文化作為一個(gè)有機(jī)體，是我們對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中必須予以重視的內(nèi)容。

不管是20 世紀(jì)50年代“東歐交換生中國(guó)語(yǔ)文專修班”，還是20 世紀(jì)80年代，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的確立，語(yǔ)言教學(xué)一直是中心，雖有曲折，但成果豐碩。而文化教學(xué)則發(fā)展緩慢，直到20 世紀(jì)80年代“文化研究熱”及學(xué)界對(duì)“語(yǔ)言交際”認(rèn)識(shí)的提升，“文化”被逐步重視，并展開一系列論述。

1 研究?jī)?nèi)容

1.1 文化教學(xué)的性質(zhì)與地位問題

關(guān)于文化教學(xué)的性質(zhì)與地位問題的討論，雖有不同切入點(diǎn)，但整體達(dá)成一致，即必須重視文化在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的作用。

畢繼萬(wàn)（1985）、趙賢洲（1989）、胡明揚(yáng)（1990）相繼指出：“文化差異、社會(huì)環(huán)境都會(huì)造成語(yǔ)言交際沖突”[3]，“文化差異對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有遷移作用，影響交際。”[4]因此，“學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言必須學(xué)習(xí)其文化傳統(tǒng)和社會(huì)風(fēng)俗”[5]三位學(xué)者充分肯定了文化對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的影響，推進(jìn)了學(xué)界對(duì)文化的深入研究。

趙賢洲（1989）初步將文化劃分為“交際文化與知識(shí)文化”；呂必松（1990）提出：“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須包括語(yǔ)言內(nèi)容、語(yǔ)言技能和文化背景知識(shí)”[6]，并進(jìn)一步論述了交際與文化的聯(lián)系；張占一（1990）完善了“交際文化與知識(shí)文化”的具體內(nèi)涵。

此外，張德鑫（1989）、鄧時(shí)忠（1992）、王魁京（1993）等又從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)、語(yǔ)言與文化的關(guān)系角度論證了文化在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性，鞏固了文化教學(xué)的地位。

“文化傳統(tǒng)、文化差異、文化背景”等因素從20世紀(jì)80年代起，逐步被重視，并提升到一定的高度，提出“利用文化研究語(yǔ)言”，設(shè)立“文化語(yǔ)言學(xué)”專項(xiàng)研究等。對(duì)此，呂必松（1995）指出：“除了首先要明確‘文化’的內(nèi)涵以外，還要?jiǎng)澐治幕虒W(xué)的具體所指，明確其分工，劃清專業(yè)和學(xué)科的界限?！盵7]

隨之，雖仍有學(xué)者繼續(xù)贊揚(yáng)文化教學(xué)的關(guān)鍵作用，但對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的終極目標(biāo)還是語(yǔ)言交際，文化教學(xué)具有輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要功用，語(yǔ)言教學(xué)的最終目標(biāo)不能有所偏頗。正如林國(guó)立（1996）所言：“語(yǔ)言與文化的關(guān)系應(yīng)該是明確的上下位關(guān)系”[8]，文化教學(xué)需要予以重視，但其絕不可取代語(yǔ)言教學(xué)，兩者是相輔相成的關(guān)系。

1.2 文化教學(xué)內(nèi)容問題的探究

文化的定義尚未有定論，關(guān)于文化教學(xué)內(nèi)容的討論也是莫衷一是。張英（1994）首先論述了語(yǔ)言與文化教學(xué)的比重問題，提出了文化教學(xué)的漸進(jìn)性、動(dòng)態(tài)性與長(zhǎng)期性。陳光磊（1997）、李恕仁（1998）從語(yǔ)言和語(yǔ)言教學(xué)的本體關(guān)系出發(fā)，分別將對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化劃分為交際當(dāng)中的語(yǔ)義、語(yǔ)用、語(yǔ)構(gòu)文化，非言語(yǔ)交際中的體態(tài)語(yǔ)、類語(yǔ)言文化，并主張對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該體現(xiàn)此類文化內(nèi)容。

隨后，學(xué)界又明確劃分了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化知識(shí)教學(xué)和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化因素教學(xué)，進(jìn)一步推動(dòng)著文化教學(xué)內(nèi)容的深化研究，相關(guān)學(xué)者如劉乃叔（1998）、盧卓群（1998）、王蘋（1999）、陳巖,姜蘋（2004）等。

隨著中國(guó)改革開放進(jìn)程地推進(jìn)，留學(xué)生數(shù)量不斷增加，文化教學(xué)研究除了著眼于教什么，又向著面對(duì)不同階段的學(xué)習(xí)者文化教學(xué)內(nèi)容的選取方面推進(jìn)。張英（1994）、黎凡（2011）、張繼偉（2012）分別論述了初級(jí)階段學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握的文化內(nèi)容，包括：社會(huì)交際文化、生活方式、民俗風(fēng)情、傳統(tǒng)精神等幾個(gè)方面；隨著學(xué)生漢語(yǔ)水平的提升，可以逐步轉(zhuǎn)向中國(guó)人的思維方式、價(jià)值觀念等內(nèi)容，同時(shí)，文化教學(xué)的課時(shí)量方面也可以適當(dāng)增加；高級(jí)階段則從語(yǔ)言領(lǐng)域延伸至中國(guó)哲學(xué)、文學(xué)等內(nèi)容。

無(wú)論是語(yǔ)言教學(xué)還是文化教學(xué)，都需要大綱的指導(dǎo)，而文化教學(xué)大綱，目前尚未統(tǒng)一。林國(guó)立（1997）即指出：“文化教學(xué)大綱應(yīng)以觀念為綱，語(yǔ)言表達(dá)為目，文化要同語(yǔ)言項(xiàng)目相匹配?！盵9]張英（2004）也指出：“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)，隱藏于‘深層文化’和‘表層文化’兩個(gè)方面?！盵10]因此，大綱的制定把握好這些要素，是有希望的。另一方面，我國(guó)在2009、2018 分別頒布了《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》《來(lái)華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》，其中對(duì)文化內(nèi)容僅稍有提及，但還不能指導(dǎo)文化教學(xué)。

上述研究我們可以看出： 文化教學(xué)內(nèi)容研究取得一定成果，但文化本身具有復(fù)雜性，面對(duì)已有母語(yǔ)文化底蘊(yùn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，我們準(zhǔn)備的教學(xué)內(nèi)容是否適應(yīng)他們的認(rèn)知，還值得探究。此外，文化教學(xué)大綱仍舊缺失，文化教學(xué)內(nèi)容、等級(jí)劃分就缺乏標(biāo)準(zhǔn)。

1.3 文化教學(xué)方法與策略問題

幾乎與“教什么”問題同步，文化教學(xué)“怎么教”也成為研究分支之一。

魯健驥（1990）提出文化介紹必須與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平相適應(yīng)，注意文化闡釋的針對(duì)性和準(zhǔn)確性。1992年第三屆社會(huì)語(yǔ)言學(xué)學(xué)術(shù)討論會(huì)上，學(xué)者提出了文化教學(xué)的4 種觀點(diǎn)：“文化導(dǎo)入說(shuō)、文化揭示說(shuō)、文化融合說(shuō)和文化語(yǔ)言有機(jī)化合說(shuō)”[11]Colin Simpson（1997）也提出：“外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，可以從學(xué)生已有的認(rèn)知出發(fā)，幫助學(xué)生構(gòu)建多元文化意識(shí)。”[12]

21 世紀(jì)以來(lái)，文化教學(xué)研究多結(jié)合具體的文化內(nèi)容，探究對(duì)應(yīng)的研究方法。賈放 （2003）、吳琳（2003）、張少雅（2017）分別就民俗、方位和飲食文化提出教學(xué)原則和策略，如直接闡釋法、聯(lián)想法、實(shí)踐法等，同時(shí)也要求授課教師注意培養(yǎng)個(gè)人跨文化交際素養(yǎng)、語(yǔ)言意識(shí)等以提升文化教學(xué)質(zhì)量。

此外，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，“多模態(tài)教學(xué)”理念被應(yīng)用于文化教學(xué)當(dāng)中。劉曉潔（2017）、張鵬（2017）、李嘉妍（2019）分析了電影、公益廣告等在文化教學(xué)中的可行性及操作案例，拓展了文化教學(xué)的新思路。

另外，國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)法流派與漢語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，也為文化教學(xué)方法提供了新方向。楊晨旭（2019）、陳雪柯（2019）分別將“體演法”和“CBI 模式”運(yùn)用于文化教學(xué)中，闡明了對(duì)應(yīng)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，依托于課堂案例進(jìn)行了教學(xué)思考。文秋芳（2019）將漢語(yǔ)文劃分為“l(fā)anguature 語(yǔ)言文化和non-languature 非語(yǔ)言文化”[13]兩個(gè)部分，并依托口語(yǔ)產(chǎn)出模型將語(yǔ)言文化劃分為四個(gè)維度，提出文化教學(xué)的不同策略。

“教無(wú)定法，貴在得法”。對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)更是如此，我們很難為文化教學(xué)計(jì)出一種“放任四海而皆準(zhǔn)”的方法模式。一方面，當(dāng)前的研究成果也呈現(xiàn)出“百家爭(zhēng)鳴”的狀況，面對(duì)不同教學(xué)對(duì)象，不同教師會(huì)有不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。另一方面，文化教學(xué)法研究存在扎堆現(xiàn)象：飲食、節(jié)日、民俗文化等研究較多；對(duì)于深層次的如價(jià)值觀等，相對(duì)較少，文化教學(xué)法體系化任重道遠(yuǎn)。

1.4 國(guó)別化文化教學(xué)研究

截至2019年底，“全球已設(shè)立550 所孔子學(xué)院和1 172 個(gè)孔子課堂，遍及162 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）”[14]，國(guó)際化背景下，對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)有了廣泛的研究對(duì)象。

楊倩男（2020）、楊柳（2019）立足于行動(dòng)研究的范疇，分別對(duì)禁忌文化和民俗文化教學(xué)進(jìn)行探究，補(bǔ)充了相應(yīng)地區(qū)文化教學(xué)的案例素材。潘佳雙（2019）運(yùn)用對(duì)比分析理論，研究中國(guó)和馬來(lái)西亞姓名的結(jié)構(gòu)、來(lái)源，分析文化差異，為學(xué)生中文名字選取及姓氏文化教學(xué)提供了借鑒。同類型的研究還有：李金依（2015）、周藝（2016）、康永超（2020）[15]等，多結(jié)合國(guó)外某一教學(xué)點(diǎn)具體文化內(nèi)容教學(xué)情況展開論述，分析優(yōu)勢(shì)與不足，提出相關(guān)教學(xué)建議/案例設(shè)計(jì)。

研究成果可以看出： 國(guó)別化研究多依托孔子學(xué)院開展，以學(xué)位論文為主要形式，以調(diào)查報(bào)告、行動(dòng)研究、案例分析、教學(xué)實(shí)驗(yàn)等為研究方法，成果頗豐。但是，我們也必須意識(shí)到：（1）國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)具有區(qū)域差異性，單一教學(xué)點(diǎn)難以概括整個(gè)國(guó)家；（2）國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)生源復(fù)雜，教師在教學(xué)內(nèi)容安排方面，必須考量教學(xué)對(duì)象的需求及文化背景，忌“先入為主”。因此，國(guó)別化研究還可以拓寬調(diào)查對(duì)象，充分考量所在國(guó)的學(xué)習(xí)者的需求情況，推動(dòng)文化教學(xué)縱向深化發(fā)展。

2 研究特點(diǎn)

2.1 研究趨勢(shì)

從研究成果看，文化教學(xué)研究大致以2004 和2015 為節(jié)點(diǎn)，分3 個(gè)階段。第一階段，20 世紀(jì)80年代至2004年，研究成果聚焦于語(yǔ)言與文化的關(guān)系、文化/文化因素的地位、文化導(dǎo)入初探等，圍繞這些問題形成了不同的觀點(diǎn)，但文化在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的地位逐步得到學(xué)者們認(rèn)可，并轉(zhuǎn)向討論如何發(fā)揮文化的作用，如何進(jìn)行文化導(dǎo)入的問題探究中。

第二階段，2004—2015，該階段文化教學(xué)相關(guān)成果逐漸增多，研究的廣度和深度都大大超越了前一階段。研究重點(diǎn)在于教學(xué)內(nèi)容的劃分及教學(xué)方法/策略，即文化教學(xué)“教什么、怎么教”，當(dāng)然伴隨著孔子學(xué)院的建立，國(guó)別化文化教學(xué)情況也開始出現(xiàn)并逐步占據(jù)主流。

第三階段，是2015年至今，相較于上一階段，文化教學(xué)研究成果略有減少，研究方向也以“國(guó)別化/區(qū)域性文化教學(xué)”為主，從成果形式上看，以學(xué)位論文為主要呈現(xiàn)形式。

2.2 不足之處

首先，文化教學(xué)大綱的缺失。教學(xué)大綱作為開展教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，對(duì)教學(xué)具有重要意義。原漢辦相繼推出了語(yǔ)法、詞匯、漢字等級(jí)大綱，而文化教學(xué)大綱雖有學(xué)者討論，權(quán)威文件尚未頒布。

其次，文化教學(xué)的針對(duì)性問題。文化教學(xué)的針對(duì)性該如何細(xì)化，如何推進(jìn)，實(shí)際教學(xué)中經(jīng)常被忽視，影響著文化教學(xué)的質(zhì)量。

再次，文化教學(xué)教材與教學(xué)法問題。文化教學(xué)類教材少，在內(nèi)容編排、編寫理念等方面與現(xiàn)代社會(huì)脫節(jié)，存在重古輕今現(xiàn)象，缺乏動(dòng)態(tài)性。此外，文化教材內(nèi)容存在與語(yǔ)言教學(xué)分離的現(xiàn)象，難度大，給教學(xué)方法的選擇也帶來(lái)了困擾。

最后，文化推廣與文化教學(xué)關(guān)系問題。文化教學(xué)隸屬于對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科范圍內(nèi)，而文化推廣歸屬于國(guó)家形象、軟實(shí)力層面，兩者有交集，但是不應(yīng)該混為一談。實(shí)踐中，存在個(gè)別機(jī)構(gòu)將文化教學(xué)作為文化推廣的實(shí)現(xiàn)方式，過(guò)分強(qiáng)調(diào)文化輸出而忽視受眾的語(yǔ)言水平、接受能力等，從而造成文化教學(xué)失去了原有的內(nèi)涵，甚至造成誤解。

3 未來(lái)發(fā)展展望

首先，編制適應(yīng)對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)的大綱，為文化教學(xué)提供指導(dǎo)。我們呼吁國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者加入文化教學(xué)大綱的討論與編制中，推動(dòng)文化教學(xué)大綱盡快落地實(shí)施。

其次，將針對(duì)性原則真正落到實(shí)處。對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)的受眾已具有一定文化基礎(chǔ)，因此，在教學(xué)前必須充分了解學(xué)生的基本情況，包括但不限于：中華文化認(rèn)知、原有文化底蘊(yùn)等。此外，教學(xué)內(nèi)容的選擇方面，也要注意時(shí)代性，注重傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代社會(huì)的新內(nèi)容，做到推陳出新，與時(shí)俱進(jìn)。

最后，注重文化教學(xué)的質(zhì)量。我們?cè)诳吹健傲俊钡脑黾拥耐瑫r(shí)，必須把握好“質(zhì)”的提升。文化教學(xué)的目的是為了促進(jìn)交際，擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面，文化推廣應(yīng)當(dāng)是自然而然，潤(rùn)物無(wú)聲的過(guò)程，我們呼吁：轉(zhuǎn)變文化教學(xué)的理念，提升教學(xué)的質(zhì)量。