地域文化融入來華留學(xué)生文化教學(xué)的路徑研究

葉勝男

（1.浙江省杭州第七中學(xué)，浙江杭州 310000；2.北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院，北京 100875）

“后疫情時代”背景下，人類面臨生存威脅和經(jīng)濟(jì)倒退的雙重壓迫，個體多元文化學(xué)習(xí)心向下降，認(rèn)識閉合需求和文化防御心向上升。全球化進(jìn)程受阻，種族歧視和民粹主義在一些國家地區(qū)有不同程度的“抬頭”和發(fā)展。在這一態(tài)勢下，加強(qiáng)世界各民族間的溝通與交流、尋求異質(zhì)文化間的理解與包容、構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”的嘗試至關(guān)重要。隨著我國綜合國力的提升和“一帶一路”倡議的開展，來華留學(xué)生數(shù)量逐年攀升。相較于海外漢語學(xué)習(xí)者，該群體具有漢語和文化學(xué)習(xí)優(yōu)勢。漢語環(huán)境下，留學(xué)生不僅目的語的輸入和輸出量增多，其與目的語文化接觸的機(jī)會也大大增加。

1 來華留學(xué)生文化教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 中華文化教學(xué)現(xiàn)狀分析

語言和文化密不可分，將中華文化教學(xué)納入對外漢語學(xué)科體系已是學(xué)界共識。中華文化教學(xué)可以提高留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)興趣和能力，進(jìn)而提升其漢語學(xué)習(xí)水平；中華文化教學(xué)可以幫助留學(xué)生了解中國和中華文化，以此幫助其實現(xiàn)跨文化適應(yīng)；中華文化教學(xué)可以促進(jìn)中華文化的廣泛傳播，是落實“文化自信”和“文化走出去”戰(zhàn)略的重要一環(huán)。

中華文化教學(xué)包括中華文化課程教學(xué)研究和中華文化教學(xué)策略研究。面向來華留學(xué)生的中華文化課程主要涉及《中國概況》《中國文化要略》《中國文化》《中國文化概況》等。在課程數(shù)量上，文化課程數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于語言課程數(shù)量，未能滿足留學(xué)生學(xué)習(xí)需求；在教材使用上，很多大學(xué)選用面向中國人的文化類通識教材，缺乏對來華留學(xué)生的針對性；在教師隊伍上，文化課教師數(shù)量較少且很多文化課教師專業(yè)性不強(qiáng)；在教學(xué)過程上，普遍缺乏中華文化與留學(xué)生母語文化的對話，使得文化教學(xué)處于封閉狀態(tài)；在教學(xué)內(nèi)容上，以文化類目全面鋪開的“全景式”為主，未能根據(jù)學(xué)生需求做到各有側(cè)重[1]。

為解決中華文化教學(xué)現(xiàn)存問題，學(xué)界在多方面提出策略。在教學(xué)目的上，樹立讓留學(xué)生了解中國文化和國情的目標(biāo)；在教學(xué)內(nèi)容上，注重包容性、涵蓋眾多領(lǐng)域、關(guān)注留學(xué)生興趣、構(gòu)建院校學(xué)科特色、注重深層核心文化；在教學(xué)方法上，營造多元文化氛圍、教材與實踐相結(jié)合、采用多元文化教育方式；在師資建設(shè)上，聘請專業(yè)背景教師、樹立跨文化意識、搭建多元文化心態(tài)、重視班主任引導(dǎo)作用；在課程管理上，完善管理模式、提高教學(xué)質(zhì)量。

1.2 地域文化教學(xué)現(xiàn)狀分析

地域文化和面向來華留學(xué)生的文化教學(xué)分屬兩個不同維度，無法用包含與被包含的關(guān)系簡單概括。文化教學(xué)不僅限于地域文化，但是不得否認(rèn)，地域文化為文化教學(xué)提供了豐富的內(nèi)容。然而，地域文化未受到足夠重視，其內(nèi)容挖掘存在巨大空間。朱瑞平和張春燕提出的代表性、現(xiàn)代性、普遍性和供需結(jié)合原則可為文化內(nèi)容選擇提供宏觀指導(dǎo)。但是，如何選擇和編排地域文化教學(xué)，學(xué)界暫時沒有中觀理論可供參考。

近年來，學(xué)界開始逐步認(rèn)識到地域文化在語言文化教學(xué)中的作用，開展了區(qū)域文化類型研究。在教學(xué)內(nèi)容上，該部分研究大致可分為兩類，一是以歷史文化為主導(dǎo)，二是以民俗文化為主導(dǎo)。這些研究強(qiáng)調(diào)文化教學(xué)的因地制宜原則，著力于挖掘和利用當(dāng)?shù)氐赜蛭幕Y源，給同類實踐提供了案例參考。在教學(xué)方法上，強(qiáng)調(diào)教師講授、學(xué)生體驗、實踐活動相結(jié)合，并且適當(dāng)增加體驗和實踐部分。除此之外，還有在課程設(shè)置和教材編寫上的探討。

需要指出的是，大部分研究只停留在具體區(qū)域的教學(xué)實踐經(jīng)驗總結(jié)層面，而未進(jìn)行有普遍價值的路徑探討。此外，現(xiàn)有研究未曾嘗試以點(diǎn)帶面，透過局部地域文化透視中華文化整體，將地域文化教學(xué)納入中華文化教學(xué)體系之中；同時，也未有研究嘗試通過當(dāng)?shù)氐赜蛸Y源展示并討論“現(xiàn)代中國”。

2 地域文化融入中華文化教學(xué)的意義探討

相較于海外漢語學(xué)習(xí)者，來華留學(xué)生浸潤在漢語環(huán)境下，有著全面接觸漢語、近距離感受中華文化的優(yōu)勢。因此，針對該群體的學(xué)習(xí)需求，可以最大化利用當(dāng)?shù)刭Y源，深入挖掘地域文化內(nèi)容，進(jìn)行語言文化的有效教學(xué)。

2.1 來華留學(xué)生語言文化學(xué)習(xí)所需

中華文化博大精深，內(nèi)涵豐富，一般可分為地理文化、制度文化、習(xí)俗文化、歷史文化、藝術(shù)文化、思維文化、語言文字文化和心態(tài)文化八大類。文化以其“不可捉摸”和“難以解釋”的特點(diǎn)一直是教學(xué)難點(diǎn)，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。特別是對于“遠(yuǎn)距離文化”學(xué)生而言，心態(tài)文化、思維文化等深層文化內(nèi)容較難理解。留學(xué)生來華，置身于漢語環(huán)境下，可以親身感受中華文化，當(dāng)?shù)氐赜蛭幕Y源的“可觸摸性”可以成為突破這一困境的切口。同時，將地域文化合理引入文化教學(xué)還能幫助學(xué)生更快完成跨文化適應(yīng)。

2.2 中華文化及中國地域文化傳播所需

中國地大物博、地形多樣、自然景觀各異，文明發(fā)源與發(fā)展的歷史悠久，為對外漢語文化教學(xué)提供了取之不盡的源泉。需要強(qiáng)調(diào)的是，把地域文化融入中華文化教學(xué)并非是將其提到主要地位，而無視中華文化的整體性特點(diǎn)。相反，地域文化教學(xué)的最終目的恰是為了提升中華文化教學(xué)的整體效果。

“無論是從對外漢語教學(xué)學(xué)科,還是從對外漢語教學(xué)事業(yè)發(fā)展的角度來看,制訂‘對外漢語文化大綱’都勢在必行?！盵2]中國地域文化內(nèi)容應(yīng)當(dāng)成為“對外漢語文化大綱”的重要組成部分。這也給地域文化教學(xué)本身提出了更高的要求，即構(gòu)建和完善區(qū)域特色文化教學(xué)體系。將地域文化納入中華文化教學(xué)體系中，不僅能夠保證中華文化教學(xué)的完整性，還能夠利用地域文化的“豐富性”“生動性”和“獨(dú)特性”促進(jìn)中華文化整體的對外傳播與交流。

3 地域文化融入中華文化教學(xué)的路徑建設(shè)

3.1 借助語言教學(xué)

來華留學(xué)生可分為兩類，一類是長期學(xué)習(xí)的學(xué)歷生，另一類是短期學(xué)習(xí)或游學(xué)的學(xué)生。在目前學(xué)歷生的課程設(shè)置中，文化課程的比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于語言課程。而短期來華的學(xué)生也以漢語學(xué)習(xí)為主。雖然大部分課程都會增設(shè)名勝古跡導(dǎo)覽、民俗藝術(shù)欣賞等文化體驗活動，但這對于中華文化教學(xué)和傳播而言遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，同時也無法滿足留學(xué)生自身的文化學(xué)習(xí)需求。語言是社會文化的產(chǎn)物，具有傳遞文化的功能。國內(nèi)語言教學(xué)離不開生詞、語法、段落、課文四大板塊，而漢語中所帶有的中華民族發(fā)展的文化因素則貫穿于國內(nèi)語言教學(xué)中，特別是在語言中最為活躍且敏感的詞匯部分。很多漢語詞匯都有“文化義”，有些在其產(chǎn)生之初即已具備，另有大量在其后續(xù)使用過程中催生出豐富的“文化義”。面向留學(xué)生的漢語教材中不乏蘊(yùn)含特定“地域文化義”的詞匯，以方言詞匯為代表。教師在解決這部分詞匯時，對其“地域文化義”的闡釋意義重大，不僅可以促進(jìn)學(xué)生的文化理解，還會反過來促進(jìn)學(xué)生的文本理解和語言學(xué)習(xí)。

語言和文化是一個有機(jī)統(tǒng)一體，不可人為將其一分為二。兩者相輔相成，相互促進(jìn)。在語言中融入文化教學(xué)，不僅可以彌補(bǔ)文化課程缺乏、課時量少的弊端，對于語言教學(xué)本身也是大有裨益?！暗谝徽Z言獲得是文化適應(yīng)的一個方面，一個人能將自己的文化與第二文化相適應(yīng)多少決定了一個人獲得的第二語言的成敗?！盵3]語言學(xué)習(xí)在一定程度上是枯燥的，而文化學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)這一點(diǎn)，在語言教學(xué)中融入地域文化教學(xué)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，以此帶動學(xué)生的語言學(xué)習(xí)效率。

3.2 立足學(xué)生需求

地域文化內(nèi)容大致可分為物質(zhì)文化和非物質(zhì)文化兩類，物質(zhì)文化有山水地質(zhì)、建筑、遺跡等，非物質(zhì)文化有飲食、戲曲、語言等。對外漢語地域文化教學(xué)需要考慮綜合性和多元性，即既要包括人文、歷史，民俗，又要包括科技等現(xiàn)代元素。面對紛繁的地域文化素材，如何選擇和利用以便達(dá)到最佳教學(xué)效果是必須探討并解決的問題?！耙詫W(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念已然成為教學(xué)界共識。我們要充分考慮學(xué)生的文化學(xué)習(xí)需求，即朱瑞平所說的“供需結(jié)合原則”。為了解學(xué)生需求，在進(jìn)行課程設(shè)置、教材編寫、課堂教學(xué)之前，可以通過交談或問卷的方式，以更好地發(fā)揮學(xué)生的“主動性”。與此同時，創(chuàng)新教學(xué)方法，比如開設(shè)綜合文化體驗課、民俗文化課，將地域特色的文化、藝術(shù)、舞蹈等引入課堂；借用游學(xué)的形式，組織學(xué)生參加活動，把旅游觀光和文化教學(xué)結(jié)合在一起；充分利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)和手段，如錄像、錄音、電影、多媒體、多媒體、計算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等為學(xué)生生動呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容[4]。

3.3 關(guān)注跨文化交際目標(biāo)

跨文化交際能力包括跨文化意識、跨文化敏感度和跨文化技巧，其中跨文化敏感度是聯(lián)系跨文化意識和跨文化技巧的紐帶，而跨文化的敏感度建立在學(xué)生對所學(xué)或所處文化的充分了解之上。課堂是留學(xué)生接收密集、系統(tǒng)信息的最好方式之一。因此，在課堂中可以以學(xué)生需求為中心，關(guān)注學(xué)生跨文化適應(yīng)的心理變化，有意識地將與學(xué)生息息相關(guān)的地域文化融入漢語和中華文化教學(xué)之中，在課堂上適當(dāng)介紹當(dāng)?shù)厝说娘嬍澄幕?、生活?xí)慣、風(fēng)土人情等地域文化，以此幫助學(xué)生更快更好地適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕?，減少文化沖突，提高跨文化適應(yīng)的能力。“跨文化認(rèn)同”最初由美國文化理論家阿德勒提出，其在傳統(tǒng)的單一文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上承認(rèn)了認(rèn)同的多元化。隨著全球化進(jìn)程的加快，不同文化產(chǎn)生碰撞并相互滲透，“跨文化認(rèn)同”在其間的作用愈發(fā)突顯，它指向一種平等的以開放和理解為前提的“對話”交往模式。漢語二語文化認(rèn)同是將“漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者對目的語漢語社團(tuán)文化的認(rèn)知、情感態(tài)度、歸屬感以及行為選擇”[5]。引入地域文化，不僅可以豐富教學(xué)內(nèi)容，還可以借助“地域文化環(huán)境”這一優(yōu)勢更好地開展體驗式、沉浸式教學(xué)。使學(xué)生在“課堂對話”和“課外體驗” 的互補(bǔ)式教學(xué)模式中提升對當(dāng)?shù)匚幕椭腥A文化的理解。

3.4 嘗試“以點(diǎn)帶面”

中國文化最大特點(diǎn)在其“包容力”。首先體現(xiàn)在海納百川，境內(nèi)各民族各地域的文化都是中華文化不可分割的一部分，各地域文化共同構(gòu)成博大精深的中華文化。其次體現(xiàn)在漢文化強(qiáng)大的同化能力，比如，印度佛教東傳后的本土化。中華文化包含各地域文化，中華文化教學(xué)包含地域文化教學(xué)。地域文化也在一定程度上體現(xiàn)著中華文化整體特征，在地域文化教學(xué)中應(yīng)該積極尋找地域文化背后的中華文化“全像”。在教學(xué)內(nèi)容上，嘗試“以點(diǎn)帶面”，在文化內(nèi)涵挖掘和內(nèi)容輻射上思考是否可以借此窺洞中華文化整體。當(dāng)然中華文化不等同于地域文化也絕不僅限于地域文化，在文化教學(xué)中要處理好特殊與普遍的關(guān)系。在教學(xué)方法上，可以通過地域之間的游學(xué)和專題對比介紹等方式串聯(lián)多個區(qū)域，讓學(xué)生進(jìn)行地域文化間的對比感知，提高對地域文化認(rèn)識的同時增進(jìn)對中華文化的整體認(rèn)知。以城市文化為例，北京、開封、南京、西安等歷史或當(dāng)代首都城市除卻城市本身的地方性以外，必然還有基于中心性的帝都意識，即擁有“國家性”這一特殊敘事文本。首先，首都作為全國的政治、文化、甚至經(jīng)濟(jì)中心，除了敘述自身的地域文化特色以外，還是全國各地文化的集結(jié)地。當(dāng)然，那些集結(jié)于首都的地域文化是經(jīng)過“改造”的，與“原產(chǎn)地”有所區(qū)別。其次，首都城市自身的地域文化集合中必然有部分具體項類能超越地方性的敘述文本，可以直接代表中國。這兩種情況使得兩個敘事文本交織在一起，難分彼此。此外，還可以從地域文化出發(fā)，放眼全球，討論中國與世界的關(guān)系。比如，央視攝制的高分紀(jì)錄片《影響世界的中國植物》，其中新疆600年的蘋果樹、浙江五世同堂的銀杏樹、影響文藝復(fù)興的中國的桑樹、出現(xiàn)在梵高和莫奈畫作中的中國蜀葵等都可以成為講述中國地域文化與世界關(guān)系的切入點(diǎn)。

3.5 闡釋文化“現(xiàn)代意義”

留學(xué)生來華不僅希望了解中國古代文化，同時也期待認(rèn)識“活生生”的現(xiàn)代中國，對外漢語教師作為中華文化傳播的一線工作者，要關(guān)注發(fā)展中的“現(xiàn)代中國”形象。而關(guān)注現(xiàn)代中國并非摒棄一切傳統(tǒng)文化，我們要認(rèn)識到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承至今的底層邏輯是其“常讀常新”的優(yōu)秀內(nèi)容和能夠指導(dǎo)實踐的“現(xiàn)代意識”。

就城市層級而言，超級大城市北京、上海、廣州、深圳以其現(xiàn)代化和包容力吸引了大批外籍人士，其中以北京和上海最為典型。然而，在現(xiàn)有的地域文化教學(xué)研究中，相比熱門省市東三省、云貴川等，鮮有研究提及北京和上海。筆者認(rèn)為正是因為北京和上海的“現(xiàn)代化”導(dǎo)致其較少在地域文化這一領(lǐng)域被關(guān)注。在此，我們需要厘清地域文化、傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代文化三者之間的關(guān)系。地域文化不等同于傳統(tǒng)文化、歷史文化、習(xí)俗文化，更不等同于三者之和，地域文化應(yīng)當(dāng)是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的有機(jī)結(jié)合。北京和上海正因其海納百川、包羅萬象的現(xiàn)代氣息才明顯區(qū)別于其他地域，在地域文化中占據(jù)無可替代的地位。在談?wù)撐幕虒W(xué)內(nèi)容的選取時，必須充分考慮內(nèi)容的時代性。同時，我們需要注意的是“現(xiàn)代性”并非指“進(jìn)入現(xiàn)代后出現(xiàn)的”，“傳統(tǒng)文化中具有現(xiàn)代意義、符合現(xiàn)代性原則的內(nèi)容其實很多”[6]。因此，我們在挖掘地域文化內(nèi)容時，要特別注意其“現(xiàn)代意義”的正確闡釋。并且，北京和上海高校云集，更是來華留學(xué)生的首選城市，處于中華文化教學(xué)的前線，其自身地域文化資源更應(yīng)該被多加利用。