雙減背景下小學(xué)英語序列化作業(yè)設(shè)計(jì)

袁薇

摘要：有效減輕小學(xué)生的作業(yè)總量，發(fā)揮作業(yè)原有作用，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，是雙減政策對(duì)小學(xué)階段教育的總體要求。小學(xué)英語教師在學(xué)習(xí)過文件精神之后，應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和小學(xué)生的成長特點(diǎn)設(shè)計(jì)序列化英語作業(yè)，能夠讓學(xué)生在明確的作業(yè)目標(biāo)和適宜的作業(yè)難度之中鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，發(fā)展綜合能力，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)作業(yè)目標(biāo)和有效作業(yè)目標(biāo)的結(jié)合。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;雙減;序列化作業(yè)

學(xué)生完成英語作業(yè)的時(shí)間長度、總量多，對(duì)英語作業(yè)抱有排斥心理，是非常普遍的作業(yè)現(xiàn)象。而小學(xué)英語教師多布置背寫單詞、背誦課文等重復(fù)性作業(yè)也是較為常見的作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)形式。教師的原有目標(biāo)是讓學(xué)生能夠打牢知識(shí)基礎(chǔ)，在后續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)不會(huì)與其他學(xué)生產(chǎn)生較大的差距，但作業(yè)目標(biāo)愈發(fā)的功利化導(dǎo)致作業(yè)實(shí)際作用不僅不能得到發(fā)揮，反倒制約了學(xué)生完成作業(yè)的積極性和主動(dòng)性。需要小學(xué)英語教師能夠在領(lǐng)會(huì)雙減文件精神的基礎(chǔ)之上設(shè)計(jì)序列化英語作業(yè)，帶動(dòng)學(xué)生完成作業(yè)的能動(dòng)意識(shí)，發(fā)揮作業(yè)鞏固知識(shí)、發(fā)展能力的原有作用。

一、小學(xué)英語序列化作業(yè)對(duì)落實(shí)雙減的作用

（一）鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，提高課堂質(zhì)量

序列化作業(yè)是基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的分析和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)、單元目標(biāo)的分析而制定的科學(xué)作業(yè)形式，遵循了學(xué)生的成長序列規(guī)律和教學(xué)的序列難度規(guī)律，學(xué)生可以有效的、有目的的看到學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠在統(tǒng)一目標(biāo)的作用之下由記憶到應(yīng)用、由書面到生活的掌握該知識(shí)，從而鞏固了課堂教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到了優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)果的目的。

（二）綜合提升能力，發(fā)揮作業(yè)作用

面對(duì)同一序列目標(biāo)，教師選擇遵循學(xué)生成長規(guī)律的序列化作業(yè)形式，如在具體情境中設(shè)計(jì)對(duì)話、進(jìn)行情景訓(xùn)練、完成課外閱讀、總結(jié)所學(xué)知識(shí)等等，學(xué)生不僅可以在具體的環(huán)境和目標(biāo)之下主動(dòng)的復(fù)習(xí)知識(shí)，更可以在情景中開始應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)從輸入到輸出的渠道變化，進(jìn)一步鍛煉了學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力，并能夠讓其在實(shí)踐應(yīng)用中看到學(xué)習(xí)差距，從而主動(dòng)改變學(xué)習(xí)狀態(tài)。

二、雙減背景下小學(xué)英語序列化作業(yè)設(shè)計(jì)策略

（一）定位作業(yè)目標(biāo)

教師首先要明確本次作業(yè)的序列化目標(biāo)，并按照課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo)的分組形式，使該階段的序列作業(yè)呈現(xiàn)循序漸進(jìn)的過程。學(xué)生在完成該序列作業(yè)時(shí)可以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)學(xué)習(xí)、精進(jìn)學(xué)習(xí)和有效應(yīng)用，能夠打開個(gè)人學(xué)習(xí)視角，并能夠綜合運(yùn)用知識(shí)提升對(duì)英語知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣[1]。

如“Hello”一單元的第一課時(shí)目標(biāo)是讓學(xué)生能夠記住單元中涉及的重點(diǎn)單詞，如ruler， pencil， eraser，能夠記憶并應(yīng)用重點(diǎn)句型，Hello/Hi，I have a/an...教師針對(duì)該具體的教學(xué)目標(biāo)所設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)作業(yè)應(yīng)該是讓學(xué)生能夠在具體的情境中熟練應(yīng)用一系列內(nèi)容去表達(dá)，所以可以提供給學(xué)生故事圖片，讓學(xué)生對(duì)照著圖片進(jìn)行描述，如圖片中表現(xiàn)了怎樣的故事，朋友之間應(yīng)該選用怎樣的問好方式等等。學(xué)生可以將自己想到的對(duì)話寫下來，也可以邀請小伙伴和自己一起完成情景訓(xùn)練，拍攝視頻作為作業(yè)完成形式。而該教材module one的目標(biāo)是讓學(xué)生在不同的環(huán)境中去學(xué)會(huì)如何了解他人，與人溝通，如何應(yīng)用英語知識(shí)進(jìn)行交談，所以教師設(shè)計(jì)的單元目標(biāo)作業(yè)則不是簡單的讓學(xué)生將重點(diǎn)單詞、句型背誦、謄抄下來，而是設(shè)計(jì)一個(gè)情境形式：請學(xué)生以三人學(xué)習(xí)小組為單位，編撰一個(gè)簡短的情景對(duì)話，自己向同學(xué)A介紹同學(xué)B，同學(xué)A和B之間互相問好。學(xué)生不是簡單的累加所學(xué)知識(shí)，而是綜合運(yùn)用知識(shí)，在具體情境中感受英語學(xué)習(xí)的快樂。

（二）分層實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)和發(fā)展提高

教師還要利用序列化作業(yè)幫助不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生都能夠掌握相對(duì)應(yīng)的知識(shí)，發(fā)展學(xué)習(xí)能力，并能在統(tǒng)一的成長目標(biāo)作用之下不斷的進(jìn)步。教師要分析學(xué)情，鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，精細(xì)化設(shè)置作業(yè)，幫其操練難點(diǎn)，并在反復(fù)的實(shí)踐中讓其掌握知識(shí)[2]。

給學(xué)生布置青蛙跳的游戲作業(yè)，需要學(xué)生正確連線，選擇單詞、詞組，如an eraser， a pencil，只有連線正確才能幫助小青蛙跳到合適的蓮葉上，最終達(dá)到目的地，回答錯(cuò)誤則會(huì)讓青蛙被水塘中的鱷魚吃掉。用游戲作業(yè)幫學(xué)生有效的鞏固基礎(chǔ)單元目標(biāo)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。而下一關(guān)游戲則是回到陸地上的小青蛙遇到了異國小伙伴，只有準(zhǔn)確的交流才能知道前路還有哪些危機(jī)，從而有效避開。此時(shí)再請學(xué)生通過圖片中呈現(xiàn)的語境選擇不同的句型，組合成能表達(dá)準(zhǔn)確意思的對(duì)話，將其讀出來或表演出來，實(shí)現(xiàn)知識(shí)到綜合應(yīng)用的有效提高。

（三）改進(jìn)作業(yè)批改方式

教師還應(yīng)當(dāng)結(jié)合政策要求改進(jìn)自己的作業(yè)評(píng)改方式：一方面，在批改中做到有針對(duì)性的評(píng)價(jià)和具體總結(jié)，并能夠?qū)⒆鳂I(yè)中呈現(xiàn)的問題歸類出來，作為一種教學(xué)資源，引入到實(shí)踐鍛煉或單元復(fù)習(xí)之中。另一方面，有條件的學(xué)校、教師還可以將當(dāng)面批改與1對(duì)1輔導(dǎo)融合在一起，幫學(xué)生更好的看到作業(yè)問題，教師有針對(duì)性的進(jìn)行解答，學(xué)生有目的的學(xué)習(xí)和提高。

三、結(jié)語

序列化作業(yè)是解決小學(xué)英語作業(yè)中已有基礎(chǔ)問題的有效方式，可以進(jìn)一步落實(shí)雙減政策文件要求，真正發(fā)揮作業(yè)鞏固知識(shí)、發(fā)展能力的意義，小學(xué)英語教師不僅要根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)男蛄凶鳂I(yè)，還要能夠科學(xué)批改作業(yè)，進(jìn)一步優(yōu)化作業(yè)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1] 許敏. 小學(xué)英語基于個(gè)性化作業(yè)設(shè)計(jì)思考[J]. 讀與寫（上，下旬）， 2020， 017（004）：130.

[2] 陳方園. 妙筆生花，靈動(dòng)寫作——小學(xué)英語寫作教學(xué)的序列化實(shí)踐研究[J]. 英語畫刊：高級(jí)， 2019（11）：2.

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