基于建構(gòu)主義的英語辯論混合式教學(xué)范式

王博佳

(西安外國語大學(xué) 英文學(xué)院，陜西 西安 710128)

一、引言

2018年1月，教育部頒布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《國標(biāo)》)。《國標(biāo)》提出：“外語教學(xué)應(yīng)以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，突出語言綜合運用能力和思辨能力的培養(yǎng)?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中明確提出“堅持以能力為重。著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力?！睂O有中指出，思辨是創(chuàng)新的前提，沒有思辨能力就不可能有創(chuàng)新(1)孫有中：《突出思辨能力培養(yǎng),將英語專業(yè)教學(xué)改革引向深入》，《中國外語》2011第3期。。近十年來，專注思辨能力培養(yǎng)的英語辯論課程在課程體系和課程模式上都得到了空前的發(fā)展，教學(xué)手段由傳統(tǒng)單一的線下面授模式演變?yōu)榫€上或混合式教學(xué)模式，教學(xué)模態(tài)呈多樣化發(fā)展趨勢。外語教學(xué)必須緊跟時代發(fā)展步伐，將現(xiàn)代教育技術(shù)手段與傳統(tǒng)課堂教學(xué)有機結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)生線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的有機結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，從而提高教學(xué)水平。本文主要從建構(gòu)主義視角出發(fā)，結(jié)合筆者的教學(xué)經(jīng)驗，探討英語辯論課混合式教學(xué)范式，旨在為此課型的教研提供借鑒，完善外語人才培養(yǎng)系統(tǒng)。

二、理論背景

(一)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)以學(xué)生為中心(student-center)，鼓勵學(xué)生對知識主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動構(gòu)建。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生求知的過程是對外部信息進(jìn)行主動的有選擇的接受、加工和處理的過程(2)Catherine Fosnot,Constructionism: Theory, Perspectives, and Practice，New York: Teachers College Press，1996，p1-3.。學(xué)習(xí)是建立在真實生活環(huán)境中的，知識的獲取是通過人與人之間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程(3)黃滔等：《基于建構(gòu)主義的“模擬會議”英語公共演講教學(xué)研究》，《西安外國語大學(xué)學(xué)報》2012第2期。。建構(gòu)主義教學(xué)理論自問世就對教學(xué)實踐產(chǎn)生了一系列積極的影響，基于建構(gòu)主義的模擬情景式、體驗式、交互式教學(xué)研究在各個學(xué)科領(lǐng)域中都被廣泛運用。近些年來，一些學(xué)者嘗試將建構(gòu)主義理論應(yīng)用到英語演講課程改革實踐當(dāng)中，如黃滔等(4)黃滔等：《基于建構(gòu)主義的“模擬會議”英語公共演講教學(xué)研究》，《西安外國語大學(xué)學(xué)報》2012第2期。做了基于建構(gòu)主義的“模擬會議”英語公共演講教學(xué)研究，朱民杰(5)朱民杰：《建構(gòu)主義視角下英語演講課程的改革與實踐》，《教學(xué)研究》2014年第2期。探討了建構(gòu)主義視角下英語演講課程的改革與實踐。但鮮有學(xué)者探討英語辯論課程的教學(xué)模式與改革，幾乎沒有將建構(gòu)主義教學(xué)和混合式教學(xué)模式相結(jié)合的科研。

(二)在線教學(xué)

在線教學(xué)的發(fā)展大致可分為三個階段：第一階段是基于互聯(lián)網(wǎng)1.0的在線教學(xué),具體體現(xiàn)為網(wǎng)頁內(nèi)的文本、圖片、音視頻等元素的鏈接與跳轉(zhuǎn)；第二階段是基于互聯(lián)網(wǎng)2.0的在線教學(xué)，理念上由“學(xué)習(xí)資源中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，如Moodle、Blackboard和WebCT等，不局限于教學(xué)資源的上傳和共享，而是開始側(cè)重于教學(xué)主題，包括師生、生生間的交互等；第三階段是基于互聯(lián)網(wǎng)3.0的在線教學(xué)，通過教學(xué)平臺將不同學(xué)校、不同個體、不同類型的課程和教學(xué)資源聚合在一起，實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)和教學(xué)管理一體化，典型案例為MOOC和SPOC。利用MOOC平臺創(chuàng)建供校內(nèi)學(xué)生參與和學(xué)習(xí)的小規(guī)模限制性在線課程SPOC，是線上課程與線下實體課堂教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)。SPOC在課堂教學(xué)領(lǐng)域的基本應(yīng)用為以O(shè)2O模式為代表的翻轉(zhuǎn)課堂。

(三)混合式教學(xué)

混合式教學(xué)起源于在線教學(xué)。國外混合式教學(xué)的雛形“翻轉(zhuǎn)課堂”可以追溯到2007年，先驅(qū)者為來自美國科羅拉多州蘇德蘭高中的兩名化學(xué)老師喬納森伯格曼和亞倫薩姆斯。他們首先嘗試親自制作教學(xué)視頻，并用一款計算機程序錄制了現(xiàn)場授課，以方便離校遠(yuǎn)的學(xué)生們獲得教學(xué)內(nèi)容。漸漸地，嘗試用視頻作為教學(xué)工具的老師不斷涌現(xiàn)，逐步形成一個非正式的專業(yè)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)(6)[美]喬納森·伯格曼、亞倫·薩姆斯:《翻轉(zhuǎn)課堂與混合教學(xué)》，韓成財譯，北京：中國青年出版社，2018年，第7-10頁。。隨著信息社會的發(fā)展，基于建構(gòu)主義理論，混合式教學(xué)理念也進(jìn)一步發(fā)展,模式也越來越多樣化。混合式教學(xué)將復(fù)雜與真實的情境與學(xué)習(xí)者先前的知識儲備相聯(lián)系，使在社會性互動中進(jìn)行彼此觀點的協(xié)商成為學(xué)生學(xué)習(xí)必不可少的一部分，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識。

三、研究設(shè)計

(一)研究目的

英語辯論課混合式教學(xué)研究關(guān)注英語辯論教學(xué)的全過程和最終學(xué)生辯論的產(chǎn)出效果，其研究假設(shè)為：通過混合式教學(xué)法的設(shè)計和實施，學(xué)生將在線上和線下兩種情景的交互中完成辯論學(xué)習(xí)，合理獲得并使用教學(xué)資源，實現(xiàn)思辨能力和自主學(xué)習(xí)能力的提升。

(二)研究方法

主要采取歸納總結(jié)法和問卷調(diào)查法等研究方法。首先，以關(guān)鍵詞“建構(gòu)主義”“混合式教學(xué)”檢索國內(nèi)外期刊和專著(如《外語教學(xué)》《外語教學(xué)理論與實踐》《外語教學(xué)與研究》、TheLanguageTeacher、AnnualReviewofAppliedLinguistics、Pedagogies：AnInternationalJournal等)中相關(guān)研究素材，發(fā)現(xiàn)已有的研究進(jìn)展和不足；第二步，導(dǎo)出研究問題；第三步，使用問卷調(diào)查、訪談、錄音和轉(zhuǎn)寫等方法調(diào)查基于建構(gòu)主義理論的英語辯論課混合式教學(xué)范式在實踐中的問題和科學(xué)操作模式。

(三)研究內(nèi)容

1．基于建構(gòu)主義的英語辯論課混合式教學(xué)范式設(shè)計理據(jù)

Dubin和Olshtain(7)Fraida Dubin、 Elite Olshtain, Course Design, Shanghai: Shang Hai Foreign Language Education Press, 2002, p.28-44.提出課程大綱設(shè)計的三個維度：語言本質(zhì)的社會文化觀、語言學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知發(fā)展觀和教育的人文主義觀；Freebody和Luck(8)Peter Freebody、Allan Luke, Literacy as engaging with new forms of life: The four roles model，In Bull G、Anstey M (eds.). The Literacy Lexicon (2nd Ed.) NSW,Australia: Pearson Education Australia, 2003, p.51-66.構(gòu)建了學(xué)習(xí)者四層學(xué)習(xí)身份模型(the four resources/roles model)，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所涉及的多重角色：文本解碼者、意義構(gòu)建者、文本使用者和文本分析者；美國思辨中心(Center for Critical Thinking)的Richard Paul和Linda Elder(9)Richard Paul、Linda Elder, Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinkers Use, New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006, p.115-127.構(gòu)建了三元結(jié)構(gòu)思辨能力模型(簡稱PEM)；文秋芳(10)文秋芳:《構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系》,《外語教學(xué)與研究》，2015年第4期。提出產(chǎn)出導(dǎo)向法(production-oriented approach，簡稱POA)。

基于以上四個理論，參照混合式課堂常見的兩種轉(zhuǎn)換模式即就地轉(zhuǎn)換和翻轉(zhuǎn)課堂(11)[美]邁克爾·霍恩、希瑟·斯特克:《混合式學(xué)習(xí)》，聶風(fēng)華、徐鐵英譯，北京：機械工業(yè)出版社，2020年，第37-45頁。，本文試圖構(gòu)建一個英語辯論課混合式教學(xué)范式。其中，以POA倡導(dǎo)的教學(xué)理念為指導(dǎo)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)更為明確；教學(xué)內(nèi)容的選定對接Dubin和Olshtain交際大綱的三個維度，充分符合國家對外語人才培養(yǎng)的要求；教學(xué)活動中的教師、學(xué)生任務(wù)角色明晰；教學(xué)方法和教學(xué)手段鼓勵了學(xué)習(xí)者語言的產(chǎn)出，也促進(jìn)了其思辨能力的提升，如圖1所示。

圖1 英語辯論課混合式教學(xué)范式

POA 源于Krashen(12)Stephen D. Krashen，The Input Hypothesis: Issues and Implications, London: Longman, 1985, p.69-74.和Swain(13)Merrill Swain, Three functions of output in second language learning. In G. Cook、B. Seidlhofer (eds.). Principles and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honor of H.G. Widdowson，Oxford: OUP, 1995, p.125-144.分別提出的“輸入假設(shè)(input hypothesis)”和“輸出假設(shè)(output hypothesis)”，其教學(xué)流程涵蓋三個階段：驅(qū)動、促成和評價，教師在這三個環(huán)節(jié)中均起中介作用，如引領(lǐng)(guide)、設(shè)計(design)和支架(scaffolding)。POA顛覆了“先輸入、后輸出”的常規(guī)教學(xué)順序，提倡“輸出——輸入——輸出”的教學(xué)步驟(14)文秋芳：《構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系》,《外語教學(xué)與研究》2015年第4期。，指出課堂教學(xué)活動不能盲目用于給學(xué)生實踐，而要服務(wù)于有效學(xué)習(xí)。但在以往的外語教學(xué)中，教師對“輸出輸入驅(qū)動假設(shè)”這一理論的理解過于側(cè)重學(xué)生的語言產(chǎn)出量方面，忽略了對教學(xué)效果的掌控，導(dǎo)致課堂的活動紀(jì)律松散，缺乏糾正性反饋(corrective feedback)。

《國標(biāo)》中明確指出，要把英語基本功放在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的首位，不僅要學(xué)得好，而且要會用；POA提倡輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合，兩者之間有機聯(lián)動，有助于將惰性知識轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出能力，進(jìn)而用于日常交際?！秶鴺?biāo)》要求，英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備四種素質(zhì)：思想素質(zhì)、人文素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、身心素質(zhì)；POA強調(diào)，教育要為人的全面發(fā)展而服務(wù)，需要兼顧人的智力、情感與道德等方面?？梢姡瑢OA教學(xué)法貫穿于英語辯論課教學(xué)的全過程，很好地對接了《國標(biāo)》對英語專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。此外，POA教學(xué)法以行動為導(dǎo)向，教師由傳統(tǒng)的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂任務(wù)活動的組織者、引導(dǎo)者，學(xué)生也由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，完全符合建構(gòu)主義教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。

評價是POA的一個重要環(huán)節(jié)。英語辯論課的評價體系應(yīng)為“自我評估”(self evaluation)“同伴互評反饋機制”(peer review feedback mechanism)“教師形成性評估”(teacher formative evaluation )的有效結(jié)合。在評估標(biāo)準(zhǔn)方面，我們參照Paul-Elder Model (PEM)(15)Richard Paul、Linda Elder,Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinkers Use,New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006, p.115-127.思辨模型。這一模型包含八個思維要素(Elements of reasoning)、十個智力標(biāo)準(zhǔn)(intellectual standards)和八個智力特征(intellectual traits)，如圖2所示。

圖2 PEM三元結(jié)構(gòu)思辨能力模型(16)王博佳:《口語思辨“一體化”教學(xué)對議論文寫作反哺性的實證研究——基于思辨模型和產(chǎn)出導(dǎo)向法理論》，《外語教學(xué)》2019年第5期。

由圖2可見，八個思維要素構(gòu)成一個思維過程的循環(huán)鏈，顯示出分析問題可能涉及的不同方面。在思維的過程中，每一個思維元素都需要運用十條智力標(biāo)準(zhǔn)中相對應(yīng)的量度來衡量和評價，從而推動學(xué)習(xí)者的八個智力特征隨著思維能力的發(fā)展而發(fā)展。缺乏評價的思維過程不能促使知識的內(nèi)化、認(rèn)知的深化和思辨能力智力特征的形成。

考慮到西方議會制辯論側(cè)重對辯題的分析理解、論辯的邏輯、例證和數(shù)據(jù)的確鑿性，可以選擇議會制辯論作為英語辯論課的主要教學(xué)手段。教師在引導(dǎo)學(xué)生對輸入材料(和辯題相關(guān)材料)進(jìn)行整理時，會對解讀辯題、查找論據(jù)的相關(guān)性和建構(gòu)立論等給予指導(dǎo)，以免學(xué)生出現(xiàn)對辯題理解不當(dāng)、選擇論據(jù)不相關(guān)等錯誤，影響課堂活動的成效。在此基礎(chǔ)上，對英語辯論課實行混合式教學(xué)模式，旨在實現(xiàn)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。

2. 基于建構(gòu)主義的英語辯論課混合式教學(xué)的概念

非建構(gòu)主義的教學(xué)組織以知識的傳遞為導(dǎo)向，主要為講授法；建構(gòu)主義的教學(xué)組織以行動為導(dǎo)向，教師可采用任務(wù)教學(xué)法、案例講解、角色扮演和情景演繹等多樣化的教學(xué)法。建構(gòu)主義的教學(xué)組織將傳統(tǒng)的教師統(tǒng)一組織課堂、學(xué)生開展個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焺?chuàng)造情境，學(xué)生進(jìn)行小組協(xié)作、交流和討論問題；單功能的普通教室轉(zhuǎn)變?yōu)榭缭綍r空的教學(xué)場所；教師由填鴨式教學(xué)者變?yōu)榻M織者、指導(dǎo)者，學(xué)生也由被動學(xué)習(xí)、記憶知識、模仿技能的模式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，促進(jìn)了知識與技能的內(nèi)化。

邁克爾·霍恩和希瑟·斯特克指出，混合式學(xué)習(xí)首先必須是正規(guī)的教育項目，規(guī)定學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中至少有一部分是通過在線進(jìn)行的，混合式學(xué)習(xí)需滿足三個條件：在線學(xué)習(xí)期間學(xué)生可自主控制學(xué)習(xí)的時間、地點、路徑或進(jìn)度；學(xué)生的學(xué)習(xí)活動至少有一部分是在家庭以外受監(jiān)督的實體場所進(jìn)行的；學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程或科目時的路徑模塊要與整合式的學(xué)習(xí)體驗相關(guān)。(17)[美]邁克爾·霍恩、希瑟·斯特克:《混合式學(xué)習(xí)》，聶風(fēng)華、徐鐵英譯，2020年，第37-45頁。結(jié)合上述定義，將英語辯論課混合式教學(xué)的概念定義如下：在混合式英語辯論課程中，一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容(如辯論形式、辯論規(guī)則、辯手職責(zé)等)需通過線上進(jìn)行，并保證學(xué)生可以自主控制學(xué)習(xí)的時間地點、路徑或進(jìn)度等；小組辯論和評價需在課堂上受教師的監(jiān)督進(jìn)行；教師需利用電腦數(shù)據(jù)系統(tǒng)跟蹤每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，并設(shè)法將難度級別和課程內(nèi)容與其學(xué)習(xí)模塊相匹配，確保學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)性。

將建構(gòu)主義教學(xué)觀和混合式教學(xué)模式運用到英語辯論課程中有極大的益處。首先，在課時有限的條件下，將對辯論理論和規(guī)則的講授從面授變?yōu)榛诰W(wǎng)絡(luò)的教學(xué)指導(dǎo)，很大程度上節(jié)約了課堂教學(xué)時間，提升了教學(xué)效率，令線上線下教師和學(xué)生的時間、角色分配更加科學(xué)合理；其次，學(xué)生可自主控制線上學(xué)習(xí)的時間、地點和進(jìn)度等，自由地對在線教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行暫停、回放、快進(jìn)等，提升了自主學(xué)習(xí)效率；再次，教師能獲得科學(xué)的數(shù)據(jù)以跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和內(nèi)容。

3.基于建構(gòu)主義的英語辯論課混合式教學(xué)的操作模型

基于建構(gòu)主義的英語辯論課混合式教學(xué)應(yīng)當(dāng)思考如何將線上和線下學(xué)習(xí)互補融合，課前、課中和課后師生的角色應(yīng)當(dāng)如何扮演以及分配等問題。結(jié)合英語辯論課教學(xué)體系和課型實際要求，為英語辯論課設(shè)計了翻轉(zhuǎn)課堂和就地轉(zhuǎn)換兩種混合式操作模型，如圖3所示。

圖3 英語辯論課混合式教學(xué)范式

就地轉(zhuǎn)換指的是在課堂教學(xué)時間內(nèi)，學(xué)生被分成幾個小組，可以基于小組面授、個人學(xué)習(xí)或小組協(xié)作的需要，在一間獨立教室或多間教室內(nèi)轉(zhuǎn)換。就地轉(zhuǎn)換模式對英語辯論課程的適用性在于：議會制辯論是以小組為單位進(jìn)行的任務(wù)，當(dāng)教師公布辯題后，學(xué)生辯手可以以小組為單位，利用基于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)平臺進(jìn)行辯題分析、查找資料、搜集論據(jù)等準(zhǔn)備工作，在此期間，學(xué)生遇到任何問題都可隨時向教師求助，教師在組與組之間穿梭，給予有針對性的輔導(dǎo)。辯論正式開始后，每組指派一到兩名學(xué)生評委，教師可選擇一組進(jìn)行全程觀摩并于辯論結(jié)束后進(jìn)行點評。未被教師觀摩的小組可以對辯論全程進(jìn)行錄像或錄音并上傳到教學(xué)平臺，教師隨后對每組成員的表現(xiàn)進(jìn)行延時評價，對全班辯論情況進(jìn)行總結(jié)性評價。這一模式不僅能大大提高英語辯論的課堂教學(xué)效率，也會有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

翻轉(zhuǎn)課堂將知識學(xué)習(xí)和實踐的時間對調(diào)：學(xué)生在教室以外的時間、地點學(xué)習(xí)理論知識和辯論規(guī)則等內(nèi)容，而在線下課堂中參與分析、討論問題和實踐。將翻轉(zhuǎn)課堂模式運用在英語辯論課上，將課堂有限時間充分用于辯論實戰(zhàn)，提高了教學(xué)效率；而且促進(jìn)學(xué)生在課前預(yù)習(xí)階段和課后復(fù)習(xí)階段進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，提高了學(xué)習(xí)效率。如此，才能更有效地實現(xiàn)通過英語辯論課提高學(xué)生口頭綜合表達(dá)能力和思辨能力的教學(xué)目標(biāo)。

在以上混合式教學(xué)組織的課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)里，我們實現(xiàn)了教學(xué)主體的遠(yuǎn)程分離、教學(xué)資源的豐富共享、教學(xué)過程的雙向交互和教學(xué)時空的靈活開放，充分體現(xiàn)出建構(gòu)主義教學(xué)觀。課前，教師幫助督促學(xué)生從教材、書籍和網(wǎng)站等渠道獲取相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，包括和教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的文本、音頻和視頻等，學(xué)生完成教師發(fā)布在教學(xué)平臺的課前任務(wù)，參與交流討論；課中，教師明確教學(xué)目標(biāo)，驅(qū)動和促成課堂任務(wù)的實踐，對學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)評價，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)和同伴互評；課后，教師和學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行交流互動，學(xué)生可通過教學(xué)平臺提交作業(yè)，教師給予反饋和針對性輔導(dǎo)。教師在整個過程中充分做好引導(dǎo)輔助工作，調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生自我探索、發(fā)現(xiàn)并解決問題，鍛煉其自主學(xué)習(xí)的能力。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的選擇可為中國大學(xué)慕課或校內(nèi)SPOC資源，其一大優(yōu)勢在于能夠?qū)虒W(xué)過程進(jìn)行實時跟蹤和記錄，收集教師和學(xué)生在教學(xué)過程中產(chǎn)生的教學(xué)信息并加以分析，以實現(xiàn)提升教學(xué)水平的目的。

4.英語辯論課的教學(xué)評價體系

在英語辯論課教學(xué)中，辯論評價體系的建立非常重要，缺乏評價體系的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果是難以保證的。沒有科學(xué)的參照標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在自我評估和同伴評估中會過于主觀、有失公允，且邏輯思維得不到有效鍛煉，教師在形成性評估時也無可量化的標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)，難免主觀臆斷，無法令學(xué)生信服。完善的評價機制能使學(xué)生清楚了解到自身的缺點并加以改進(jìn)，提高學(xué)習(xí)效率，也能為教師提供一個科學(xué)的打分依據(jù)。在混合式英語辯論課教學(xué)中，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性被充分調(diào)動，學(xué)生需要進(jìn)行自我評價和同伴評價，在此過程中提升自主思考的能力，因此，制定出一個可供師生操作的英語辯論評估標(biāo)準(zhǔn)具有非常重要的意義。基于PEM思辨模型，將各個要素和標(biāo)準(zhǔn)量化，制定出英語辯論課評價表，如表1所示。

表1 辯論評價表(教師/學(xué)生)

辯論進(jìn)行中以及結(jié)束后，學(xué)生評委結(jié)合自己的辯論筆記，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)中各項維度的等級給每一位辯手進(jìn)行評價，最后算出綜合得分，并從各維度給予每一位辯手口頭反饋。教師對自己旁聽的小組進(jìn)行點評，并對學(xué)生就本組辯論中出現(xiàn)的問題作出解答。課后，教師觀看其他小組上傳的辯論視頻進(jìn)行延時評價，并對本場辯論做一個綜合點評。值得提出的是，課堂口頭即時評價后，教師可以布置學(xué)生寫書面反思報告提交到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，審視自己在本場辯論中的不足，并在下一次辯論中加以改進(jìn)。反思報告的撰寫可參考PEM思辨模型的八個思維要素和十個智力標(biāo)準(zhǔn)(18)王博佳：《口語思辨“一體化”教學(xué)對議論文寫作反哺性的實證研究——基于思辨模型和產(chǎn)出導(dǎo)向法理論》，《外語教學(xué)》2019年第5期。，從思維、論點、邏輯和語言表達(dá)方面依次評價自己的表現(xiàn)，促進(jìn)自身思辨能力和口語表達(dá)水平的雙向提高。這樣一來，學(xué)生被動地聽取意見就轉(zhuǎn)化為主動的自省，可以促進(jìn)其知識的內(nèi)化及思辨能力的提升。

此外，為保證學(xué)生在辯論前做好充分的準(zhǔn)備，設(shè)計了一份自我檢查表，幫助學(xué)生清楚地了解自己的準(zhǔn)備工作在各方面的完善程度，如表2所示。

表2 自我評價表

自我評估是一個有效的自我檢驗過程，同伴互評能從同齡人角度審視學(xué)習(xí)者的問題所在，而教師形成性評估則在保證公平的基礎(chǔ)上提供更專業(yè)的視角，幫助學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)。

四、研究結(jié)果

(一)數(shù)據(jù)收集

為了檢驗英語辯論課混合式教學(xué)的效果，對2020年3月至2020年7月期間通過混合式教學(xué)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)的四個英語專業(yè)本科二年級的120名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。采用的問卷為“英語辯論課混合式教學(xué)授課滿意度調(diào)查問卷(2020)”，共包括19道單選題和3道多選題，根據(jù)李克特五級量表劃分，每個題目后設(shè)有五個選項，選項的內(nèi)容劃分從“完全不符合”到“完全符合”依次計分為1～5分，分?jǐn)?shù)越高，說明同意的程度越高。此問卷在對被試者發(fā)放之前，進(jìn)行了小范圍測試，得到的Cronbach Alpha值為0.897，KOM值為0.859, 證明這是一份信度和效度較高的有效問卷。

(二)數(shù)據(jù)分析

1.定量分析

將問卷發(fā)放給120名受試者，共收集到有效問卷108份。用SPSS20.0進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)描述分析，得到每個單項選擇題平均值的對比如圖4所示，其中分值越高代表贊同度越高。

圖4 英語辯論課混合式教學(xué)授課滿意度曲線

數(shù)據(jù)表明，過半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為線上教學(xué)和線下教學(xué)的效果和質(zhì)量區(qū)差別不大，但不同科目的線上教學(xué)效果差異性較大；較多學(xué)生認(rèn)為教師講授環(huán)節(jié)在線上教學(xué)中所起的作用相對重要，而線上教學(xué)的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)安排尤其重要；絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為教師為英語辯論課選擇的教學(xué)平臺能夠很好地實現(xiàn)有效師生互動；多數(shù)學(xué)生認(rèn)為小組協(xié)作在線上教學(xué)中非常重要；過半學(xué)生認(rèn)為線上平臺可以很好地實現(xiàn)小組協(xié)作和互動；多數(shù)學(xué)生肯定了教學(xué)評價中的同伴互評環(huán)節(jié)，并認(rèn)為線上學(xué)習(xí)提高了自學(xué)能力；絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為混合教學(xué)中的教師反饋和評價標(biāo)準(zhǔn)非常重要；多數(shù)學(xué)生認(rèn)為英語辯論課堂的教學(xué)組織科學(xué)合理，課程材料的覆蓋量也合理，教師在課堂上對課程材料的展示與講解十分清晰；過半學(xué)生認(rèn)為英語辯論課線下教學(xué)模式比線上教學(xué)模式效果好；較多同學(xué)認(rèn)為英語辯論課適合互聯(lián)網(wǎng)時代的混合教學(xué)模式，而在特殊時期，在線教學(xué)賦予其更大的學(xué)習(xí)動力和自主性；超過半數(shù)多的學(xué)生表明通過2020年上半年特殊時期的混合式教學(xué)，增添了其對慕課和SPOC課程的興趣，日后會主動選修相關(guān)課程。

三項多選題中，在被問及課堂小組討論中喜歡哪些感受時，79.63%的學(xué)生認(rèn)為有交流氛圍，69.44%的學(xué)生認(rèn)為能夠與組員交流互動，77.78%的學(xué)生認(rèn)為能促進(jìn)其積極主動思考，35.19%的學(xué)生表示感覺不孤單；當(dāng)被問及在口語表達(dá)上還有哪些方面應(yīng)當(dāng)加強時，84.26%的學(xué)生認(rèn)為需要增加語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，81.48%的學(xué)生認(rèn)為需要提升語言表達(dá)的流利度，55.56%的學(xué)生認(rèn)為需提升目的的清晰度，45.37%的學(xué)生認(rèn)為需提高論據(jù)選擇的相關(guān)性，68.52%的學(xué)生認(rèn)為需提升論證的邏輯性，66.67%的學(xué)生認(rèn)為需增加觀點的深刻性；在被問及英語辯論課程中的收獲時，60%以上的學(xué)生均認(rèn)為其口語表達(dá)能力整體有所提升，在學(xué)會了構(gòu)建論證單元的同時，能夠較熟練掌握正方架構(gòu)和反方反駁技巧，準(zhǔn)確表達(dá)自身觀點與加以論證，45.37%的學(xué)生認(rèn)為其語言表達(dá)的條理性、邏輯性有所增強。

2. 學(xué)生訪談

訪談結(jié)果顯示，學(xué)生希望教師適當(dāng)參與到小組討論中，隨機考察小組討論情況，提升小組成員參與度；在課堂講解前，教師提供更豐富的慕課資源進(jìn)行預(yù)習(xí)并增多模塊練習(xí)；希望教師選一些新穎、貼近生活的辯題；教師多拓展相關(guān)課外知識；實行線上討論、線下辯論模式；教師設(shè)置更嚴(yán)格的線上監(jiān)督措施，管理學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性并給予學(xué)生更多的反饋；實行隨機抽簽辯論機制，督促每個人都做好正反方的準(zhǔn)備；辯題在難度上循序漸進(jìn)，評價機制能在評價里更充分體現(xiàn)。學(xué)生還充分肯定了學(xué)生評委對所參與小組進(jìn)行打分的機制，認(rèn)為這種方式能促使評委認(rèn)真聽辯論，也會鼓勵參與辯論的同學(xué)認(rèn)真準(zhǔn)備，但這種打分機制也存在一定的問題，比如個別評委不管內(nèi)容，直接看人打分。

(三)研究的局限

本研究的局限性主要來自于英語辯論課實行混合式教學(xué)的實驗時間較短，且樣本較少，定量研究僅通過問卷調(diào)查滿意度，一定程度上會影響研究的信度和效度。理想的英語辯論課混合式教學(xué)范式的建立非一日之功，希望借此機會拋磚引玉，吸引更多學(xué)者研究這一主題并對此范式加以完善。另外，對辯論綜合能力的評價難以絕對客觀細(xì)化，未來如何對辯論能力進(jìn)行更科學(xué)合理的量化考評，是一個值得持續(xù)探索的課題。

研究結(jié)果表明，混合式英語辯論課教學(xué)符合建構(gòu)式學(xué)習(xí)過程，教學(xué)所采用的POA產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，教師作為引導(dǎo)者，組織學(xué)生通過在線教學(xué)平臺進(jìn)行交流討論，開展小組協(xié)作學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)自主學(xué)習(xí)與知識的內(nèi)化。而英語辯論課評價機制所采用的PEM思辨模型也為課程的科學(xué)評估提供了多維度參考，在有限的教學(xué)時間內(nèi)提高了教學(xué)效率。以就地轉(zhuǎn)換和翻轉(zhuǎn)課堂為主要模式的英語辯論課混合式教學(xué)不僅為學(xué)生提供了更為豐富的教學(xué)資源，方便學(xué)生隨時隨地開展學(xué)習(xí)，也拓展了單一的傳統(tǒng)線下教學(xué)模式，為教學(xué)增加了新穎性和趣味性。但作為一門傳統(tǒng)線下課程，學(xué)生對混合式英語辯論課的授課模式還需一段時間適應(yīng)，教師也需要科學(xué)地設(shè)計線上和線下教學(xué)內(nèi)容，使兩者更好地融合。英語辯論課是目前英語專業(yè)必修課中對反思性思維即思辨能力培養(yǎng)最具針對性的課型。反思性思維(reflective thought)是對觀點和被認(rèn)同的知識所采取的主動的、持續(xù)的、仔細(xì)的思考；其方式是探究知識具備什么樣的支撐，可以得出什么樣的結(jié)論(19)John Dewey, How We Think，New York: Dover Publications, 2000, p.1.。英語辯論課在國內(nèi)起步較晚，經(jīng)過近十年的發(fā)展，在人才培養(yǎng)方面已取得初步成效，我們應(yīng)該完善英語辯論課程規(guī)劃，持續(xù)探索這一課型的混合式教學(xué)模式，使其跟上時代發(fā)展的步伐，更好地發(fā)揮其在培養(yǎng)思辨能力方面的效力。