體育與健康學科核心素養(yǎng)基本理論問題審思
——基于《課程標準》運動能力、健康行為的辨正

熊 文

（華東師范大學 體育與健康學院，上海 200241）

隨著核心素養(yǎng)在國內(nèi)外教育界受到越來越多的關注和重視，2014年12月，我國普通高中課程標準修訂工作啟動，其工作重點之一就是提出并融入核心素養(yǎng)。在此背景下，《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》，如涉及其他版本則另指明）提出了將運動能力、健康行為和體育品德作為學科的三大核心素養(yǎng)。三大核心素養(yǎng)的提出無疑是此次課標修訂的重要成果，對指導高中體育與健康課程教學的開展具有理論和現(xiàn)實意義。且由于該版《課標》核心素養(yǎng)的適用范圍在某種意義上被擴展至中小學體育與健康課程乃至（學校）體育學科，故此三大核心素養(yǎng)的提出又被視為新時代我國學校體育的核心主題和重要特色。但綜觀之，這三大核心素養(yǎng)的提出和界說也暴露諸多理論不足、缺陷和局限。限于篇幅，本文只對其中的“運動能力”和“健康行為”兩大核心素養(yǎng)所表現(xiàn)的形式邏輯、價值定位及外在效度等基本理論問題予以審視和反思。這些問題不僅存在于“形而上”的思辨或元理論層面，也對相關核心素養(yǎng)的貫徹和落實造成困擾和不利影響。從現(xiàn)有文獻來看，學者們主要針對“體育學科核心素養(yǎng)”進行了較多的一般性探討，但相關研究未結合《課標》所提出學科核心素養(yǎng)的基本理論問題而展開。

體育與健康學科核心素養(yǎng)不僅指向本課程的指導思想和基本理念，也體現(xiàn)或滲透于《課標》分目標及具體內(nèi)容中，對體育與健康課程的開展和踐行發(fā)揮著導向性和操作性的作用。基于此，本文對《課標》“運動能力”和“健康行為”這兩大學科核心素養(yǎng)的基本理論問題進行梳理、辨析和厘清，對相關核心素養(yǎng)及其學理予以修正和完善，以期更為準確地表達、詮釋我國學校體育發(fā)展和改革的方向，更為全面、充分地發(fā)揮體育與健康學科（課程）的育人價值。具體實踐中，本研究還可為后續(xù)版本《課標》（含義務教育階段《課標》）的修訂提供借鑒和參考，以及為體育與健康課程教學管理、具體實施（如教學文本的生成）提供指引。本研究對兩大核心素養(yǎng)的考察范圍包括其基本界定（含內(nèi)涵、構成、表現(xiàn)形式等）、分目標及“水平劃分”等部分，其中，分目標雖作為“課程目標”，但圍繞核心素養(yǎng)而展開。在下文的兩個相關概念中，“學科”主要用于限定核心素養(yǎng)，“課程”則用于一般語境，這也與《課標》一致。

1 “運動能力”界說的不恰與缺陷

《課標》關于“運動能力”界說的問題主要包括上下位概念之間、概念內(nèi)涵和外延之間、基本界定與分目標之間，及其他相關表述前后不一、矛盾、模糊、重合等。這在相當程度上表現(xiàn)為形式、邏輯問題，實則也反映出相關認識、實踐的誤區(qū)和缺陷。其中，由于運動能力基本界定的問題更為集中，涉及的語詞及關系也更細微、復雜，故將《課標》相關表述予以列出：“運動能力是體能、技戰(zhàn)術能力和心理能力等在身體活動中的綜合表現(xiàn)，是人類身體活動的基礎。運動能力分為基本運動能力和專項運動能力。基本運動能力是從事生活、勞動和運動所必需的能力；專項運動能力是參與某項運動所需要的能力。運動能力的具體表現(xiàn)形式為體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術運用、體育展示與比賽?！雹僖浴镀胀ǜ咧畜w育與健康課程標準（2017年版）》。

1.1 “運動能力”基本界定及其內(nèi)在關系不當

1.1.1 技戰(zhàn)術能力和心理能力不宜指向“身體活動的基礎”及“基本運動能力”

這體現(xiàn)在“運動能力”內(nèi)涵中，“技戰(zhàn)術能力和心理能力”這一限定，不是“人類身體活動的基礎”，也并非必然是其下位概念“基本運動能力”所必需的基礎能力（但如下文，《課標》對基本運動能力限定不明）。這里的問題為：其一，運動能力內(nèi)涵的限定前后矛盾（“技戰(zhàn)術能力和心理能力”是“人類身體活動的基礎”）；其二，由于“技戰(zhàn)術能力和心理能力”限定過窄，不應涵蓋作為運動能力構成的“基本運動能力”。

“技戰(zhàn)術能力和心理能力”之所以不宜指向人類身體活動的基礎及基本運動能力，主要是因為人類身體活動的基礎與基本運動能力包括基本的走、跑、跳、投、爬及其他肢體活動，很大程度指基本體能?；蛟隗w能關于“基本運動能力”的界定及其速度、力量、耐力、協(xié)調(diào)性等構成要素中，必要的技術和心理能力本就屬于體能或隱藏其中，并不突顯。當技戰(zhàn)術、心理能力與體能并列時（《課標》即是如此），其顯然不應再納入體能范疇，而應置于專項運動能力（一般理解為體育專項運動能力）的語境?；蛘f，這里的技戰(zhàn)術能力和心理能力，并不是日常生活、勞動所需要的相關能力，而專指體育運動中所需的能力，更多與（競賽性）體育運動有關，屬于專項運動能力的內(nèi)容，是“參與某項運動所需要的能力”。諸多日常生活、勞動基本可以忽略這種技戰(zhàn)術和心理能力（尤其是戰(zhàn)術能力）。實際上，即便是一些體育活動所表現(xiàn)出來的運動能力（如體能項目或練習），對其評價也僅涉及體能性的速度、力量、耐力等素質(zhì)指標，以及心率、能量（消耗）等生理指標，與技戰(zhàn)術和心理能力關系不大，或其可被忽略。故運動能力中對“技戰(zhàn)術能力和心理能力”的限定，更多關涉體育運動能力（甚至體育競技能力），而非人類普遍意義上身體活動的基礎，也不屬于真正意義的基本運動能力。同時，由于專項運動能力涉及專業(yè)化（或較高）的體能、技戰(zhàn)術和心理能力，并非“人類身體活動的基礎”，故“人類身體活動的基礎”也不宜作為專項運動能力的上位概念（屬概念）“運動能力”的必要限定。

1.1.2 基本運動能力與專項運動能力難以區(qū)分

如《課標》所述，“運動能力分為基本運動能力和專項運動能力”，基本運動能力和專項運動能力是運動能力的兩個并列、外延性下位概念（構成、分類或分層），二者應該依據(jù)同一準則而劃分，以避免子項相容或重合。但根據(jù)兩個概念的表述難以將二者區(qū)分，表現(xiàn)為在“基本運動能力”的界定中，對“運動”（及生活、勞動）和“能力”限定不明或有歧義，既可以理解為生活、勞動和運動的并集（三者所有的“必需”能力），也可以理解為三者的交集（三者所共同的“必需”能力，這可能是原文的本意）。但無論哪種理解，基本運動能力與專項運動能力之間均存在相容，這是因為基本運動能力中的“運動”能力或包含、或屬于專項運動能力的“某項運動所需要的能力”（如其可以理解為包括三者“交集”下的基本運動能力）。故在此，基本運動能力與專項運動能力并非運動能力的兩大外延性構成。

事實上，關于運動能力的兩大構成可在對“基本”與“專項”相對區(qū)分的意義上提出：基本運動能力涉及人類日常生活和勞動所需的走、跑、跳、投和攀爬等基本、一般身體活動能力，或可理解為生活、勞動和（體育）運動都需要的基本、一般身體活動能力；專項運動能力則指某項運動所需要的特有、專門性身體活動能力，不包括那些一般、基本性身體活動能力。正如巴羅（Barrow）在1964年把基礎運動能力定義為“先天固有的和后天獲得的，完成一般的或基礎運動技巧的能力，而高度專門化的運動或專門技術不包括在內(nèi)”（李潔等，2005）。這里的“高度專門化的運動或專門技術”則可理解為專項運動能力，基礎運動能力與專項運動能力是相區(qū)別的。

需要指出的是，從《課標》以外的其他語境及界定來看，基本運動能力和專項運動能力也被視為部分與整體的關系，或將基本運動能力視為專項運動能力的基礎（尤其是體能基礎）。這種情況下，二者已非嚴格并列關系，不宜作為運動能力的外延性概念。

1.1.3 “運動”在上下位概念中混用

《課標》指出：“基本運動能力是從事生活、勞動和運動所必需的能力”，該句中前后兩個“運動”為上下位概念，存在混用。即“運動”作為“基本運動能力”（及“運動能力”）的核心語素，不應與下位概念“生活、勞動和運動”中的“運動”混用。換言之，“運動”既是上位概念的中心詞，同時又是3個主要下位概念的構成之一，導致上下位概念混淆。造成這一問題與該表述未對基本運動能力中的“運動”與“基本”進行限定，或限定不明有關。詳述如下：

1）未對“運動”加以限定。細究之下可知，基本運動能力及其釋義中，前后兩處的“運動”含義并不相同：“基本運動能力”中的“運動”是指廣義的身體活動，然而在其釋義中，與“生活、勞動”并列的“運動”應為“體育運動”（運動的狹義）。當然，在特定語境下，如《課標》的其他部分，運動即指代體育運動，但在對基本運動能力的定義中把生活、勞動相關身體活動納入運動能力范疇，涉及運動的廣義，如果不對該概念的兩個“運動”加以區(qū)分，則容易產(chǎn)生歧義。

2）未能對“基本”進行有效限定。如上述，《課標》對基本運動能力限定模糊，并不能確切指向“基本”。這使得基本運動能力的內(nèi)涵擴大，造成上下位概念難以區(qū)分。

1.1.4 運動能力要素子項相容及缺乏一致

在《課標》關于“運動能力”表現(xiàn)形式的列舉中，“體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術運用”與“體育展示與比賽”作為劃分的特殊形式存在子項相容，后者是前者的綜合表現(xiàn)，或后者包含前者的成分和因素。或說，前者是運動能力的構成要素或影響因素，而后者是運動能力的展現(xiàn)或表現(xiàn)場景，二者不是依據(jù)同一標準，且非同一層次，不宜以（相容）并列的方式予以列舉。

同時，在運動能力內(nèi)涵限定、表現(xiàn)形式中，其要素分別是“體能、技戰(zhàn)術能力和心理能力”與“體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術運用、體育展示與比賽”，前后二者列舉的要素（及順序）缺乏一致和對應。

1.2 “運動能力”分目標構成及表述不合理

1.2.1 分目標的構成超出“運動能力”范疇

運動能力的分目標在理論上應體現(xiàn)運動能力的多個維度或方面（可能達成或實行的標準或水平），可視為運動能力的拓展性外延，同時也反映出運動能力概念的外顯化效度。然而從《課標》“運動能力”分目標的表述來看，其諸多內(nèi)容并非運動能力及其表現(xiàn)形式（含運動認知）。如“組織體育展示和比賽活動”“掌握和運用選學運動項目的裁判知識與規(guī)則”“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力”“制訂和實施體能鍛煉計劃，并對練習效果作出合理的評價”“了解和分析國內(nèi)外的重大體育賽事和重大體育事件，具有運動欣賞能力”，這些均不宜作為運動能力的分目標，也與運動認知無關。對此，需要明確運動能力的定義、構成及對運動認知的內(nèi)涵予以考察。

1.2.1.1 基于運動能力的一般語義及構成

關于（人體）運動能力的定義及構成主要與運動參與、身體活動及人體的形態(tài)、體能（運動素質(zhì)）和技能有關。具有代表性的表述有：1）側重運動能力的構成或表現(xiàn)：“常指人參加運動和訓練所具備的某種能力”（林文弢，1996），其是人的身體形態(tài)、素質(zhì)、機能、技能和心理能力等因素的綜合表現(xiàn)（張?zhí)N琨等，2014）（實際為專項運動能力或體育運動能力）；2）側重運動能力的基本形式：指人體的基本活動能力，它包括走、跑、跳、投、支撐、懸垂、攀登、爬越、推、舉（孫洪濤，2001）；3）一般性論述：人體從事體育活動的能力即稱為運動能力（田麥久等，2012）33。上述“運動能力”分別側重專項運動能力（第1、3項）或基本運動能力（第2項）。

1.2.1.2 基于運動認知的內(nèi)涵

如果“運動能力”分目標的上述某些內(nèi)容不符合運動能力的一般界定和構成，那么其是否屬于運動能力表現(xiàn)形式中“運動認知”的構成呢？然而根據(jù)運動認知的定義以及《課標》對運動能力的基本界定，分目標的相關內(nèi)容均與其不符。其中，運動認知作為運動能力的影響因素，直接作用于運動的操作和完成（或運動水平提升），這無疑區(qū)別于《課標》“運動能力”分目標中的相關表述。

故“運動能力”分目標的諸多表述（主要內(nèi)容）不僅與現(xiàn)有文獻中運動能力的定義、構成不符，也與《課標》關于運動能力的界定不一致。作為運動能力的分目標，理應與“運動能力”內(nèi)涵及外延（構成）保持一致，分目標中的相關能力應作為運動、身體活動能力的構成，或對運動、身體活動能力具有直接影響、決定作用。

同時，在“從事、參與運動”“運動能力構成”等意義上理解運動能力，也是與實踐及社會認識的兼容。如運動員（或學生）在不具備體能鍛煉計劃制訂和實施能力、運動欣賞能力等的情形下，可以擁有高超的運動能力；而個體如果不親自參與運動，不發(fā)展相應的體能、技能等，即便很好地擁有上述能力，也不意味著具備或形成運動能力。并且，分目標中的一些能力甚至可以與運動主體（學生）相分離，如裁判能力（和規(guī)則知識），比賽組織能力，運動-鍛煉計劃制訂、實施和評價能力更可體現(xiàn)為裁判或教練（老師）的專業(yè)能力。顯然，《課標》“運動能力”的這些分目標內(nèi)容也與運動實踐及社會認識相悖。

1.2.2 分目標表述理想化及缺乏邏輯對應

就現(xiàn)實和實踐而言，《課標》“運動能力”的部分分目標的要求趨于理想化，這在實踐中難以實現(xiàn)。例如，分目標未區(qū)分對象地提出“能夠獨立或合作制訂和實施體能鍛煉計劃，并對練習效果作出合理的評價”，這超出了大部分普通高中學生的能力范圍（如僅是鍛煉時間和項目內(nèi)容等簡單安排不能被稱之為體能鍛煉計劃），其科學性和合理性難以得到保證（如前文所述，相關內(nèi)容并不屬于運動能力范疇）。再如，“……顯著提高體能與運動技能水平”這種統(tǒng)一的“顯著”要求（去除隨著年齡變化自然增長的成分）只適合部分學生。一般而言，“課程目標可分為基礎性目標和發(fā)展性目標”，其中“基礎性目標面向所有學生，是統(tǒng)一和最低限度的，要求全體學生普遍都能達到”（劉艷玲等，2015）。在未專門指出的情況下，課程目標往往是最低限度的要求（閆守軒，2015），故《課標》的一般目標設置應適合大部分學生的現(xiàn)狀和水平，表述應恰當，不應具有理想化色彩。

再者，“運動能力”分目標的相關要素在列舉、展開，及其與“表現(xiàn)形式”的相關內(nèi)容之間缺乏邏輯對應和一致：1）分目標首句指出，運動能力“發(fā)展的重點是發(fā)展體能、運用技能和提高運動認知”，但在之后的列舉、展開中這三者并不清晰，缺乏對應（且超出三者范疇）；2）“體育展示”“比賽（活動）”在分目標中被作為“發(fā)展體能、運用技能和提高運動認知”三者的展開性內(nèi)容或下位概念，而在表現(xiàn)形式中則與這三者（體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術運用）并列。

2 “健康行為”定位及表述的偏差與失當

作為與健康相關的學科核心素養(yǎng)，理應指向體育與健康課程健康追求的目標、效應、效度，以及兼容健康素養(yǎng)相關要素，然而《課標》中“健康行為”的概念及分目標等的相關表達并不能彰顯體育與健康課程的健康內(nèi)涵，難以體現(xiàn)健康追求在體育課程中的主體地位，也無法涵蓋健康素養(yǎng)的相關要素（如健康知識、意識、技能等），且存在語義含混和邏輯不清的問題。

2.1 “健康行為”不能突顯、含括健康追求的“非行為”性、效應性素養(yǎng)

就基本假定及概念邏輯而言，我國學校體育及課程健康追求、促進的目標與任務不僅限于過程性或外在表現(xiàn)的“行為”，還主要指向“非行為”表現(xiàn)性的內(nèi)在品質(zhì)或功能-狀態(tài)性能力（如健康體適能）。這顯然也應投射至體育學科的核心素養(yǎng)，并與其內(nèi)涵相一致。如通常認為，核心素養(yǎng)更關注內(nèi)在品質(zhì)或特征，而非某種外在活動或行為。根據(jù)夏征農(nóng)（2002）對“行為”的釋義：“心理學上泛指有機體外現(xiàn)的活動、動作、運動、反應或行動”，故“健康行為”在邏輯上并不能作為健康追求中那些非行為性品質(zhì)、能力（素養(yǎng)）指標的上位概念。從理論和一般意義來說，這種非行為性素養(yǎng)主要基于以下參照而提出：其一，與健康行為外在表象相對應的內(nèi)化品質(zhì)（即特定品質(zhì)是外在與內(nèi)在的統(tǒng)一）；其二，與健康行為相并列的健康意識等內(nèi)在、狀態(tài)性健康素養(yǎng)構成；其三，也是最為重要的——與過程性、外在性“行為”相對，指向結果性、內(nèi)在性品質(zhì)和能力，主要涉及與健康相關的內(nèi)在效應性素養(yǎng)。就實質(zhì)內(nèi)容來看，這3個方面也存在重合之處。在此主要對第三方面予以討論。

體育與健康課程的健康取向和定位，由學校體育的指導思想或根本理念“健康第一”而導出，并體現(xiàn)為健康的三維目標（身體、心理和社會健康或社會適應）。這也是諸多文件所指出的學校體育及課程的健康關聯(lián)，如“體質(zhì)健康水平”“青少年（或學生）體質(zhì)”“學生身心健康、體魄強健”等。從2017年之前多個版本《課標》的指導思想（見引言、課程性質(zhì)、基本理念等部分）來看，如“促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發(fā)展”“促進學生健康、全面發(fā)展”“增進學生健康”“促進學生身心協(xié)調(diào)、全面地發(fā)展”，均體現(xiàn)了對健康效應的追求。且前幾版《課標》的這些指導思想與健康三維目標的表述具有較大的一致性——各目標表述均試圖突顯健康效應的多個維度或方面（盡管這種關聯(lián)有待進一步討論）。但2017年版《課標》中對健康的相關表述卻表現(xiàn)了某種分歧：在“課程性質(zhì)”部分，其提出普通高中體育與健康課程“以增進高中學生身心健康為主要目標”，這屬于健康的效應、結果性目標，且這種健康促進效應或結果本來也是作為品質(zhì)或能力，即素養(yǎng)而存在的。而《課標》中健康相關核心素養(yǎng)（健康行為）的提出、界定及其分目標中，雖然不乏某些心理、社會品質(zhì)的效應性指標，但卻被限于行為范疇，且“健康行為”的標示也意味著對那些非行為性健康效應及相關品質(zhì)、能力，包括對行為表象下內(nèi)在品質(zhì)的忽略。

由于健康的3個維度具有不同的表現(xiàn)形式，體育與健康課程的健康踐行及相關素養(yǎng)，不僅關涉過程-行為評價，更注重非行為性內(nèi)在品質(zhì)及功能-狀態(tài)性能力的評價。與后者相關的既包括身體-體質(zhì)健康的狀況，也表現(xiàn)為心理、社會品質(zhì)（含相關“行為”）的內(nèi)化。作為體育與健康學科的核心素養(yǎng)，如果不能主要體現(xiàn)對健康效應中那些非行為性品質(zhì)、能力指標及目標的關切，顯然難以突出課程的核心理念。例如，體質(zhì)健康狀況也是體育與健康課程評價和考核的現(xiàn)實要素。

健康行為作為學科核心素養(yǎng)，不僅因其“行為”一詞的取向偏差而使得與健康效應關聯(lián)的非行為性素養(yǎng)受到忽略，且《課標》“健康行為”相關表述也并未突顯健康追求的一般性目標及效應性素養(yǎng)。具體來看，其在基本界定中只有“保持良好心態(tài)，適應自然和社會環(huán)境能力”，在分目標中主要是“情緒穩(wěn)定、包容豁達、樂觀開朗，善于交往與合作，適應環(huán)境的能力強……改善身心健康狀況”（《課標》附錄的“水平劃分”中也包含類似表述）。這些表述主要為某些心理和社會“行為”——其作為內(nèi)、外在統(tǒng)一的品質(zhì)，并不僅外顯為行為，其中的部分內(nèi)容甚至難以納入健康的范疇。至于健康行為界定和分目標中的其他“行為”，則是與健康效應無關的生活習慣、鍛煉的方式、活動、過程等表述（僅為非體育的健康影響因素）。實際上，《課標》關于健康行為的定位，僅限于“是改善健康狀況”等的“關鍵”（實為一種手段），這顯然不夠全面，沒有彰顯健康追求的目標及效應性素養(yǎng)。

2.2 體育無關“行為”僭越下，“健康行為”難以體現(xiàn)“體育”（課）在健康追求中的主體地位

“健康行為”這一核心素養(yǎng)難以體現(xiàn)“體育”在體育與健康課程中對健康追求的主體地位和作用，這又與《課標》未對“體育”的健康相關素養(yǎng)與“健康教育”的健康相關素養(yǎng)加以區(qū)分有關。

作為學科的核心素養(yǎng)，要反映課程的主要目標和內(nèi)容，體現(xiàn)較高的效度。當判斷本學科健康相關核心素養(yǎng)合理性時，尤需對其課程構成及其內(nèi)容加以考察。從課時分配來看，體育與健康課程由體育（課）與健康教育（課）兩大部分構成，體育（課）是本課程的主體——在全部216課時中，健康教育共18課時（占1個模塊），其余198課時在理論上均可歸為體育（課）內(nèi)容。至于本課程的其他構成或形式，如體育鍛煉、體育競賽活動等，也主要與“體育”有關。故本課程的“健康”相關素養(yǎng)應主要與體育（課）相關，其評價指標也應與此相應。

從“健康行為”的一般內(nèi)涵來看，因與健康相關的“行為”極為廣泛、眾多，其包含大量與體育無關的內(nèi)容。這種取義基本被不加區(qū)分地移植、適用于《課標》“健康行為”的界定中，體育（課）的作用和意義并未被突出和強調(diào)（其與體育相關的分目標主要體現(xiàn)為“鍛煉習慣”）。而“健康行為”中的諸多非體育相關內(nèi)容，在理論上主要由健康教育（課）承擔①甚至健康教育內(nèi)容也不能指向或對應“健康行為”的內(nèi)容。正如《課標》所指出，“健康教育模塊包括健康的基本知識與技能”，健康知識、健康技能通常被視為與健康行為并列。。也即，體育（課）作為體育與健康課程的主體，并被假定為本課程健康目標的主要促進或作用因素，其對健康（追求）的主體作用卻難以在“健康行為”中得以突顯。如上下文所述，《課標》相應表述中，“健康”的效應性素養(yǎng)少而零散，且多為不一定與健康相關的心理、社會性“行為”。

以上問題與體育與健康課程中兩大構成（體育與健康教育）的健康相關素養(yǎng)沒有加以區(qū)分直接相關。即相關表述中，體育（課）所導致的“健康”（作為一種素養(yǎng)，主要為健康“三維”，尤其是體質(zhì)健康的“結果”）與健康教育所導致的“健康”（主要為相關“行為”）混雜在一起。其中部分內(nèi)容屬于非體育運動參與的“行為”（含意識和習慣等），這種“行為”很大程度被假定是通過健康教育形成的（實際上與健康教育并非必然相關）。究其原因，這是由于本課程的兩大構成具有不同的性質(zhì)和規(guī)定，二者本質(zhì)上屬于不同的體系。從內(nèi)容來看，其“體育課”部分主要屬于身體活動及操作性的技術課；其“健康教育”主要屬于認知性的理論課（及討論、講座、參觀等），且諸多內(nèi)容并非只限于本課程范疇，如心理健康需借助于心理課或心理輔導等方式進行。從師資結構來看，二者對教師的知識、能力結構的要求都不相同，甚至一些醫(yī)學健康知識、技能及心理健康教育更多涉及非體育專業(yè)的人員。根據(jù)學校教育分科而教的原理和原則，嚴格意義來說，這兩個部分（體育與健康教育）應劃分為不同的學科或課程。因此，在沒有對二者進行區(qū)分的情況下，籠統(tǒng)地提出本學科健康相關的核心素養(yǎng)，如主要根據(jù)健康教育（或一般健康素養(yǎng)）內(nèi)容提出“健康行為”，將產(chǎn)生不可避免的偏頗。

此外，對于分目標中那些與體育相關的“鍛煉習慣”——僅限于體育“參與”或“養(yǎng)成”的“行為”（或意識、習慣），如“積極主動地參與校內(nèi)外的體育鍛煉”，或“養(yǎng)成良好鍛煉習慣”，由于其更多是一種意識、態(tài)度或習慣，也可以通過健康教育（或其他潛移默化的影響）引導學生形成，同樣無法體現(xiàn)體育（課）的主體地位（且不能體現(xiàn)體育促進健康的效應或結果）。

2.3 “健康行為”過于偏狹，無法涵蓋相關“核心”素養(yǎng)——基于健康素養(yǎng)與體育素養(yǎng)的語境

2.3.1 基于一般“健康素養(yǎng)”的語境

“健康素養(yǎng)”是健康行為的重要理論背景，在健康素養(yǎng)語境下，健康行為是其下位概念。雖然作為體育與健康學科核心素養(yǎng)的健康相關素養(yǎng)不宜等同于一般健康素養(yǎng)的構成和元素，以及從《課標》“健康行為”的實際內(nèi)容來看，其已體現(xiàn)了“行為”以外的某些元素（只是比較片面），如體育鍛煉意識，但引入“健康素養(yǎng)”作為“健康行為”參照的意義，在于從概念邏輯上考察和檢視《課標》中健康行為構成的合理性。

“健康素養(yǎng)”（health literacy）這一概念早在1974年就被提出，20世紀90年代以來，逐漸被人們廣泛關注。2005年第六屆世界健康促進大會將健康素養(yǎng)作為健康促進的重要內(nèi)容（孔燕等，2009）；我國于2007年發(fā)布《國家人口發(fā)展戰(zhàn)略研究報告》，提議提高全民健康素養(yǎng)，2008年中華人民共和國衛(wèi)生部頒布《中國公民健康素養(yǎng)——基本知識與技能（試行）》（并于2015年再版），首先以政府文件的形式對健康素養(yǎng)進行了界定。近年來，學界關于健康素養(yǎng)的探討也方興未艾。在這種背景下，健康素養(yǎng)的內(nèi)涵也就成為體育與健康學科提出健康相關核心素養(yǎng)的重要參照。

現(xiàn)有文獻關于健康素養(yǎng)的構成有不同的提法，但大都含有健康行為，與之并列的要素包括健康知識（與理念）、健康意識、健康技能（能力）、健康生活方式等（胡玉華，2019；賈緒計 等，2019；宋喜麗 等，2020；周生旺 等，2020）。由此可知，“健康素養(yǎng)”作為一個專有名詞，其內(nèi)在含義并非“健康”與“素養(yǎng)”的組合，而有其約定俗成的構成。在健康素養(yǎng)的多維構成中，“健康行為”只是其一，其并不能涵蓋健康其他相關“素養(yǎng)”。這既因“行為”更多指外在表現(xiàn)的活動或踐行，也因“健康行為”有其特定內(nèi)涵。將《課標》“健康行為”置于“健康素養(yǎng)”語境，旨在指出相關“行為”的內(nèi)涵過于偏狹。即健康素養(yǎng)概念中，健康知識、意識、技能等與健康行為處于并列關系，其中的構成，無論對于健康素養(yǎng)還是體育與健康學科的“健康教育”內(nèi)容來說，其重要性都毋庸置疑。如若《課標》將這些構成歸入“健康行為”（包括后期拓展），這在概念邏輯上并不恰當，或這些內(nèi)容嚴格意義上不屬于健康行為。換言之，“健康行為”作為學科核心素養(yǎng)，在邏輯上無法納入健康知識、意識等健康素養(yǎng)的合理和重要內(nèi)容。同時，這也與《課標》另一表述存在沖突，即“為培養(yǎng)學生的健康意識和行為，專門設置了健康教育模塊”，在此，健康意識與健康行為相并列。

并且，從一般學理及《課標》表述來看，也不能表明在健康相關素養(yǎng)構成中僅有健康行為處于核心地位，其他構成要素，如健康意識（含態(tài)度），也具有同樣、甚至更為重要的作用和價值。

2.3.2 基于體育（身體）素養(yǎng)的語境

與健康素養(yǎng)相似的還有“體育素養(yǎng)”或“身體素養(yǎng)”（physical literacy）概念，在諸多文獻關于體育（身體）素養(yǎng)的構成中包含了行為維度（含參與身體活動）及健康相關元素。尤需指出的是，國內(nèi)文獻通常將國外體育素養(yǎng)作為“國外體育學科（核心）素養(yǎng)”加以介紹和引進，甚至作為《課標》學科核心素養(yǎng)提出的背景。但是對體育素養(yǎng)呈現(xiàn)的原貌予以考察可以發(fā)現(xiàn)：體育素養(yǎng)的行為維度不僅與身體、認知、情感等維度并列（這提示體育素養(yǎng)其他維度可能蘊含的健康相關素養(yǎng)難以納入“行為”之下），且其行為相關內(nèi)容與《課標》“健康行為”的關系也不大。就體育素養(yǎng)的內(nèi)容或指標體系而言，其主要置于身體或體力活動背景之下，構成要素中一般沒有與健康直接相關的素養(yǎng)。部分文獻中，體育素養(yǎng)體現(xiàn)了間接性的健康關聯(lián)，如“有利于增進或促進健康”，“認識到體育活動對健康的價值”，理解健康的意義、體育健身的價值和作用等，而較少涉及非體育相關的一般性健康素養(yǎng)（如個人衛(wèi)生習慣）。這區(qū)別于我國某種思潮下將體育課程、學校體育與健康的過度關聯(lián)，可視為對體育或身體活動一種相對恰當?shù)亩ㄎ?。另一方面，身體素質(zhì)或身體能力（physical competence）作為體育素養(yǎng)的構成（Durden-Myers et al.，2018；Shearer et al.，2018），雖然為《課標》“健康行為”所不容和忽略，但誠如上下文所述，其中的體適能元素可視為健康的效應性素養(yǎng)。無論如何，體育（身體）素養(yǎng)的“行為”及其他構成，均與《課標》“健康行為”及其內(nèi)容相偏離。

可見，《課標》中的“健康行為”既不宜納入現(xiàn)有表述的內(nèi)容，也難以兼容健康素養(yǎng)、體育（身體）素養(yǎng)的其他重要、合理成分。但需要注意的是，對于學生群體和學校體育（學科）而言，其所維系的健康相關核心素養(yǎng)的提出還應超越一般“健康素養(yǎng)”“體育（身體）素養(yǎng)”的特定語境和取義，在素養(yǎng)和能力的意義上指向健康效應所關聯(lián)的品質(zhì)、能力，包含身體素質(zhì)（體質(zhì)）等。如上述，相關文獻關于體育素養(yǎng)的構成中，實際也含有身體素質(zhì)（體質(zhì)）維度。如有學者指出，體育素養(yǎng)包括體育意識、體育知識、體育行為、體育技能和體質(zhì)水平等主要維度（其多個維度實際指向“體育健身”）（劉陽等，2021），以及聯(lián)合國教科文組織與布魯金斯學會聯(lián)合成立的“學習成果衡量特設工作組”明確提出核心素養(yǎng)體系必須涵蓋“身體健康”（賈緒計等，2019）。體育與健康學科核心素養(yǎng)更應聚焦和關注本課程的重要目標——學生（身心）健康發(fā)展，故將健康行為（僅含某些健康效應）之外的健康促進效應及相關品質(zhì)、能力引入本課程的健康相關（核心）素養(yǎng)就具有理論和現(xiàn)實意義。否則，將造成《課標》健康目標的缺失。

2.4 部分內(nèi)容不宜歸為健康行為，且流于價值化、理想化

“健康行為”分目標的部分表述，如“珍愛生命，熱愛生活”“包容豁達、樂觀開朗，善于交往與合作，適應環(huán)境的能力強……提高生存和生活能力”，主要為心理和社會品質(zhì)，更多體現(xiàn)為間接或價值目標，與健康難以關聯(lián)，或歸為健康（行為）范疇并不準確。這其中的一些品質(zhì)或行為雖然以健康作為基礎（健康是生命活動的基礎），但一般也不宜作為健康行為的內(nèi)容。更具價值意蘊的表述還見諸《課標》健康行為水平3、4、5中，包括“具有良好的合作能力和團隊精神”，“能有效組織與指導同伴和家人進行體育鍛煉”，及“自覺表現(xiàn)出卓越的領導能力、組織能力和合作能力”。這些更多關涉非健康取向的價值理性及社會能力，涉及體育品德等親社會行為（如《課標》中的“體育品德”包含“團隊合作”等內(nèi)容），不宜隨意被異化為“健康”的范疇。

由于上述這些內(nèi)容很大程度也呈現(xiàn)價值化、理想化傾向，這在教學實踐中難以實現(xiàn)和達成，甚至無從評價。除此之外，“健康行為”還包括其他理想化表述，其中部分指向一般或社會品格和能力，如“情緒穩(wěn)定”“保持良好心態(tài)，適應自然和社會環(huán)境的能力”“學習和生活中敢于面對困難和挫折，能有效調(diào)控自己的情緒”。這關涉體育品格與能力向一般或社會品格與能力轉化及有限健康教育（18課時）的成效問題，而這種轉化及成效并非必然或確定。

2.5 分目標表述缺乏邏輯和條理

“健康行為”分目標表述中，從格式和主題詞來看，首句“高中學生健康行為養(yǎng)成的重點是鍛煉習慣、情緒調(diào)控以及適應能力”應為后面3個分句的引導句，但首句中的3個要素與分句的關系不僅缺乏語法對應，也缺乏邏輯和條理。具體如：第1個分句，可視為首句中“鍛煉習慣”的展開，但除了“鍛煉習慣”重復出現(xiàn)以及1個語段涉及積極主動參與體育鍛煉，其他幾個并列性的表述基本未圍繞鍛煉習慣展開，且“學會自我健康管理”并非僅限于該分句的“鍛煉”主題；第2個分句，可視為首句中“情緒調(diào)控”與“適應能力”的展開，但該分句中除了“情緒穩(wěn)定”“適應環(huán)境能力強”，其他幾個并列表述或不屬此列，或與之關系模糊；第3個分句則基本游離于首句，更似對生活、生命態(tài)度的升華性表述。此外，除第1個分句表述較為完整，后2個分句則由不同結構的短語詞組構成，屬于不當承前省，缺乏與第一句的銜接性與連貫性。拋開語義邏輯不論，如果將這3個分句視為用分號隔開的分目標列舉，相對規(guī)范的做法是在第1個分句“通過本課程的學習，學生能夠”后加冒號，或在后2個分句前加“能夠”。

除了分目標中的上述問題，關于健康行為的基本界定、表現(xiàn)形式、分目標三者各要素列舉之間，也缺乏邏輯對應，在此不一一列出。

3 反思與啟示

3.1 “運動能力”的界定與修正

針對以上問題，作為體育學科核心素養(yǎng)的“運動能力”的界定，需要考量的因素主要有：1）運動能力是否包括與體育運動無關的“從事生活、勞動”所必需的能力？《課標》相關表述中，“從事生活、勞動”所必需的能力屬于基本運動能力，是運動能力的構成之一。如前述，由于對基本運動能力限定不夠，其或是生活、勞動所必需的能力，或是生活、勞動共同的“必需”能力；同時，專項運動能力的限定也缺乏足夠的體育元素（僅指向“運動”）。從現(xiàn)有文獻對運動能力的界定來看，其既可取此廣義，也常取狹義，如指出其是“人體從事體育活動的能力”（田麥久等，2012）33。這種情況下，那些與體育專項運動無關、并非體育課程教學及評價的內(nèi)容是否應納入《課標》，作為學科核心素養(yǎng)？2）基本運動能力與專項運動能力是（不相容）并列關系，還是部分與整體關系？《課標》一方面將運動能力分為基本運動能力與專項運動能力（二者并列）；另一方面又將專項運動能力限定為“參與某項運動所需要的能力”，實際包含了基本運動能力（指《課標》之外的一般意義），這到底是本意，還是因限定不明而造成曲解？3）由于“技戰(zhàn)術能力和心理能力”主要與競技體育的部分項目有關，而有些體育運動無須這些能力，（體育）運動能力與特定競技能力是否應加以區(qū)分？4）作為體育與健康學科核心素養(yǎng)的運動能力與一般意義上的運動能力、體育運動能力應如何區(qū)分？

其中，從廣義、狹義上對運動能力加以區(qū)分尤顯必要。以對生活、勞動基本活動能力——基本運動能力（這與《課標》現(xiàn)有界定不同）的兼容為例，運動能力則應在廣義上加以定義。現(xiàn)有術語體系中，似乎只有“體能”一詞可以較好地體現(xiàn)對基本運動能力的兼容性，其是人體力量、速度、耐力、靈敏、（神經(jīng)肌肉）協(xié)調(diào)性、平衡性、柔韌等在身體活動中的部分或綜合表現(xiàn)，且這種體能應為基礎性體能或健康體適能。實際上，這也與體能的普遍界定相統(tǒng)一，如我國運動訓練學通用教材指出“體能是通過力量、速度、耐力、協(xié)調(diào)、柔韌、靈敏等運動素質(zhì)表現(xiàn)出來的人體基本的運動能力”（田麥久等，2012）118（但同時，如下文所述，諸多體能指標又作為體質(zhì)健康的內(nèi)容，這需要在理論上進一步厘清運動能力與健康相關素養(yǎng)的關系，乃至對相關核心素養(yǎng)重新修正和界定）。與此相關，對專項運動能力的界定也應考慮“運動”的取義，如果“運動”為廣義，即使包含其他限定詞（如“某項運動”“體能”“技能”“運動認知”等），《課標》所界定的專項運動能力也并非特指“體育運動專項能力”；而那些與體育有關的限定（如“體育展示”），只能說明專項運動能力含有體育運動能力。因此對于體育學科核心素養(yǎng)，還需要指出專項運動能力的“體育”定位，乃至明確運動能力到底是廣義的身體活動（或體力活動）能力，還是狹義的“體育運動能力”。

以上分析是在假定“運動能力”這一學科核心素養(yǎng)（概念或命名）相對合理的前提下展開的，事實上，如果將其現(xiàn)有“分目標”中的相關能力及其他合理內(nèi)容也作為本學科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)形式，那么則需要對“運動能力”這一核心素養(yǎng)（概念及外延等）予以重新修正并重命名。

3.2 “健康行為”的調(diào)適與厘正：健康相關核心素養(yǎng)的提出和界說

作為學科核心素養(yǎng)，如果說“運動能力”的主要問題在于其內(nèi)部邏輯的不合理，那么“健康行為”則更多涉及概念調(diào)適以及健康相關素養(yǎng)重新提出和定位的問題。

3.2.1 理論困境

1）體育難以與健康建立關聯(lián)。這主要由于影響學生健康的因素繁多而復雜，包括學習負擔、休息、睡眠、醫(yī)療保障等，體育的健康促進只是大健康觀下的有機一環(huán)，其中學生的心理、社會健康更是受到學校其他課程和活動的影響，甚至在中華人民共和國教育部頒布的《中小學心理健康教育指導綱要》中未提及體育（熊文，2019）。在這種情況下，提出“健康行為”似乎避開了將課程目標直接指向健康的不確定性，但卻忽略和回避了體育與健康課程將健康作為重要乃至優(yōu)先目標的假定（所謂“健康第一”，這也是體育健康課程的核心理念或指導思想）。因此，基于與本課程理論假定及指導思想的一致性，即使體育與健康的關聯(lián)有限或并非必然（且難以評價），這種健康假定目標也不應被忽略，尤其是當健康指向體質(zhì)健康時。將健康相關核心素養(yǎng)限定為“健康行為”，還使得體育與健康課程在當下最為重要和核心的追求——體質(zhì)健康無法納入學科的核心素養(yǎng)，這顯然與國家和社會的要求和呼應相偏離。另一方面，從一些體育運動項目自身規(guī)定來看，其并不主要指向健康，甚至存在健康隱患，以及學校體育的健康追求與其他價值目標并非必然兼容（熊文，2020a）。因此，在確立學校體育及課程的健康定位和健康相關素養(yǎng)時，應當避免將“健康第一”誤讀為健康在體育諸多習得性價值、功能排序中的“第一”；“健康第一”更多基于健康對人體的基礎和保障意義，以及體育對于健康乃是一種“有限健康促進”和“盡可能避免損及健康”；學校體育課程的健康追求應與體育的其他價值、功能保持合理的張力。

2）分別指向“以身心健康為目的”與“身心健康目的”的兩種素養(yǎng)之間的張力問題。如前述，健康相關核心素養(yǎng)可納入一般性健康素養(yǎng)與體育（身體）素養(yǎng)語境下。對健康素養(yǎng)進行考察的意義在于：從健康素養(yǎng)的多維構成邏輯來看，本學科的健康相關核心素養(yǎng)除了“行為”維度，還應包括相關“認知”“意識”等維度，而這些并非“行為”一詞所能囊括，不應納入健康行為概念下。并且，《課標》現(xiàn)有“健康行為”中的部分表述也不僅屬于“行為”。另一方面，現(xiàn)有理論語境下：健康素養(yǎng)強調(diào)“應對健康問題的能力”（佚名，2016），“（身心）健康”本身并未顯現(xiàn)；并且有觀點認為，體育素養(yǎng)或身體素養(yǎng)更為重視過程、體驗及意義（任海，2019），或者輕體質(zhì)、體能或身體素質(zhì)，重身體素養(yǎng)（梁璇，2019）。對此，應慮及這種一般性健康素養(yǎng)、體育素養(yǎng)對我國學校體育及其課程價值取向及現(xiàn)實目標的適用性。不可否認的是，健康相關知識（與理念）、意識、行為均可作為本學科健康相關核心素養(yǎng)的構成——其中健康意識（含態(tài)度）尤為重要。但健康效應（主要為非行為性效應）所蘊含的能力-素養(yǎng)，同樣不容忽視——假定本學科可以促進學生身心健康發(fā)展，以及基于健康效應的體適能、適應能力等本身就是一種健康能力或品質(zhì)（且被假定“可教、可學、可練”），如果體育學科的健康相關核心素養(yǎng)缺乏健康促進效應及概念表達，何以充分體現(xiàn)體育學科的健康追求取向？如果脫離這種重要的健康“能力”，何以指向“終身發(fā)展、社會發(fā)展”？當然，這里還涉及“能力本位”與“素養(yǎng)本位”之間，一般素養(yǎng)與“關鍵少數(shù)（能力）”的核心素養(yǎng)之間如何區(qū)分的問題。但正如“運動能力”“體育品德”等必要的效應性能力、品質(zhì)可作為學科核心素養(yǎng)構成，與健康相關的學科核心素養(yǎng)構成中，以“身心健康為目的”的“健康行為”等素養(yǎng)與“身心健康目的”本身所指向的效應性素養(yǎng)之間的張力問題也就呈現(xiàn)出來。在此，“健康行為”等雖包含健康的某些“行為”效應，但難以突顯和兼容健康的效應性素養(yǎng)。

3）體能（發(fā)展）是否應作為學科健康相關核心素養(yǎng)的構成。在我國，體質(zhì)健康被作為學校體育工作的一項重要衡量和評價指標，主要由相關體能指標所體現(xiàn)（季瀏，2019）。如前幾版《課標》中，體能發(fā)展即被歸為身體健康目標之下。但在2017年版《課標》中，體能被歸為“運動能力”之下，相關表述和指標并沒有體現(xiàn)在本學科的健康相關核心素養(yǎng)（健康行為）中。對此，需要對健康維度、體能、運動能力及不同版本《課標》表述間的概念內(nèi)涵、理論沖突予以厘清。如前述，其可在健康體適能的意義上納入健康相關素養(yǎng)。

4）健康相關素養(yǎng)的價值化和理想化問題。從“健康行為”的分目標及水平來看：一些內(nèi)容被賦予價值意蘊，這超出了健康的范疇（熊文，2020b）；另一些內(nèi)容超出體育和健康教育的范疇，甚至被假定可以遷移到一般社會生活領域或轉化為一般社會素養(yǎng)（如情緒穩(wěn)定、樂觀開朗等），而這種假定具有理想化色彩。但另一方面，心理與社會健康取向下，學校體育（課）又需要某種意義的理想表達，以及超越運動本身的育人價值，用以“立德樹人”，這需要與作為學科現(xiàn)實目標的核心素養(yǎng)保持張力乃至作出區(qū)分。

此外，本學科健康相關核心素養(yǎng)的語境還包括國內(nèi)外學生（核心）素養(yǎng)所體現(xiàn)的“健康”元素，這類報告中，有的將健康上升到生活、生命觀（如人生規(guī)劃、自我管理），這顯然超出體育與健康課程的健康取向。無論將這種“健康”及其素養(yǎng)指向本課程的“體育（課）”還是“健康教育（課）”，均是一種不堪重負的定位偏差。

3.2.2 操作性構想

在操作性意義上，體育與健康學科健康相關核心素養(yǎng)的提出和界說既應與學校體育宏觀指導思想相呼應，或基于某種理論意義的表達，也應注重現(xiàn)實、具體指標的納入；既是外在行為與內(nèi)在品質(zhì)、能力的統(tǒng)一，也是意識、理念、知識、行為和能力的統(tǒng)一。所謂理論意義的表達，是指（學校）體育雖然不能高效度、直接與健康建立關聯(lián)，健康效應難以量化評價，但也不應忽略其對健康結果的抽象促進和指向意義，健康追求仍不失為體育課程的重要取向；同時，對這種健康促進和指向還應指出其與體育、運動的相關性及其有限性。由于健康相關核心素養(yǎng)涉及不同的維度和語境，故在具體表述時不應追求單一概念，而應通過多個概念及更為具體化的句式加以表達。

其中，本學科健康相關核心素養(yǎng)與健康素養(yǎng)、體育（身體）素養(yǎng)既相參照，又應作出必要區(qū)分。這需要結合我國學校體育“健康第一”的現(xiàn)實和功利取向，對于本學科健康相關核心素養(yǎng)的提出、界說在某種意義也應彰顯中國化、課程化和某種現(xiàn)實功利化，如在一定程度上體現(xiàn)“健康”的某些結果-效應性素養(yǎng)。

當將我國學校體育的健康追求予以重新定位，包括忽略當下我國學校體育（課程）與健康的某種不當關聯(lián)，而讓學校體育更多回歸體育（體育內(nèi)在實質(zhì)及其人文教育取向）的同時，可主要在健康教育的基礎上提出一般性健康核心素養(yǎng)（納入諸多非體育元素）。更為現(xiàn)實的做法是：因本課程由體育與健康教育兩部分合成，“健康行為”的某些內(nèi)容在理論上更多與健康教育相關，而與體育運動參與關系不大（甚至無關），由此造成“體育”的相關健康素養(yǎng)難以彰顯。這種情況下，對二者的健康相關（核心）素養(yǎng)應予以區(qū)分，或分別加以表述。

3.3 拓展的思考：體育素養(yǎng)引入及本學科核心素養(yǎng)適用的誤區(qū)

在提出我國體育（與健康）學科核心素養(yǎng)時，現(xiàn)有研究通常將國外體育學科（核心）素養(yǎng)作為理論背景，然而需要注意的是，國外雖然較為普遍地提出體育素養(yǎng)甚至體育核心素養(yǎng)，但一般沒有明確體現(xiàn)于“體育學科”或作為“體育學科核心素養(yǎng)”出現(xiàn)。對此，國內(nèi)相關文獻的“解讀”存在以訛傳訛的現(xiàn)象，甚至直接將一般性體育相關素養(yǎng)誤作核心素養(yǎng)，如有文獻指出美國2013年國家體育與課程標準（第3版）“明確提出核心素養(yǎng)概念”——實際上該版本并未“明確”出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”。再者，從體育（身體）素養(yǎng)（多基于國外譯介）所體現(xiàn)的“身體能力”“意識”“態(tài)度”“動機”“理解”等內(nèi)容或指標體系來看，其較多指向身體或體力活動甚至“健身”，而我國學校體育則還秉持體育人文教育等價值目標，并需遵循體育運動的內(nèi)在規(guī)定。這種情況下，除了不宜將一般體育（身體）素養(yǎng)的相關要素直接引入并作為我國體育學科的核心素養(yǎng)，也不應盲目以國外（青少年）體育素養(yǎng)及其指標體系替代或僭越我國學校體育及課程評價體系。需要注意的是，國外“體育素養(yǎng)”某些語境中也呈現(xiàn)多維的“育化”意義，但又較多關涉一般社會生活的相關品質(zhì)或素養(yǎng)，具有泛化的傾向，而非邏輯意義的“體育的素養(yǎng)”；與此相參照的國內(nèi)語境，更似通過體育進行德育滲透，乃至具有體育課程思政的意蘊。當然，這其中還涉及體育學科不同素養(yǎng)——健康相關素養(yǎng)與體育道德（品德）等的區(qū)分問題。

值得指出的是，就政策文件層面而言，本學科相關核心素養(yǎng)僅在2017年版高中《課標》專門提出，而在學術文獻、媒體報道和教研活動等諸多語境中，其通常被不加區(qū)分地作為不同學段（小學、初中乃至大學）體育（與健康）學科核心素養(yǎng)。雖然核心素養(yǎng)具有相對穩(wěn)定性，但由于學校教育在不同階段具有不同的教育教學目標，體育與健康學科（課程）不同學段的核心素養(yǎng)（及其具體指標）能否通用、如何銜接，還需要進一步探討。

4 結語

基于“課程標準”而提出的體育與健康學科核心素養(yǎng)，喻示著我國學校體育及體育課程的發(fā)展方向、改革訴求及實踐展開的立足點，某種意義彰顯了國家意志。故而對《課標》學科核心素養(yǎng)的建構也更應具有國家責任感、時代使命感，以及懷有對學校教育、學校體育和學生發(fā)展的敬畏之心。反觀《課標》相關學科核心素養(yǎng)，無論是學理邏輯、價值定位，還是語義表述，均存在較大的缺陷，這不僅與當下體育與健康學科核心素養(yǎng)及其“育人”的宏觀語境存在偏離，還會直接影響體育教學的開展及廣大體育教師的教研實踐。由此，對《課標》中運動能力、健康行為這兩大學科核心素養(yǎng)現(xiàn)存問題予以檢視和辨正，無疑有助于更為準確地確立本學科核心素養(yǎng)，更好發(fā)揮學科核心素養(yǎng)對學校體育及體育教學的引領、導向與規(guī)范作用。

1）“運動能力”基本概念和分目標的界說存在不恰與缺陷。其中，技戰(zhàn)術能力、心理能力不宜作為“身體活動的基礎”與“基本運動能力”的必要限定，基本運動能力與專項運動能力難以區(qū)分，“運動”在上下位概念中混用，以及運動能力要素列舉重合；分目標的構成超出“運動能力”的范疇，且部分表述理想化，要素列舉缺乏對應和一致。

2）“健康行為”的定位及表述存在偏差與失當。表現(xiàn)為：“健康行為”不能突顯、含括健康追求的“非行為”性、效應性素養(yǎng)，難以體現(xiàn)體育（課）在健康追求中的主體地位，以及無法納入健康知識、意識、技能等要素；分目標及水平劃分中的部分內(nèi)容不宜歸為健康行為，且流于價值化、理想化，同時分目標表述缺乏邏輯和條理。

3）需修正“運動能力”的界定。一是在“運動能力”概念下對其內(nèi)涵、外延（含分目標）予以界分和梳理，包括對運動的廣義與狹義、運動能力構成及有關概念予以區(qū)分；二是基于“運動能力”現(xiàn)有分目標及運動實踐中的其他必要元素，提出新的相關概念及界說。

4）需厘正“健康行為”的界定。其理論困境主要為體育與健康的關聯(lián)問題，健康效應、體能是否應作為健康相關核心素養(yǎng)的構成，一般健康素養(yǎng)等與本學科“健康”相關的核心素養(yǎng)的參照與區(qū)分問題；作為對“健康行為”的調(diào)適和超越，本學科“健康”相關核心素養(yǎng)提出和重構應慮及我國體育與健康課程的指導思想和目標、體育的有限健康促進特征、課程的不同構成及其主體，以及健康素養(yǎng)、體育素養(yǎng)等構成的多維性。

此外，需謹防國外體育素養(yǎng)在引入本學科過程中的誤讀，以及應思考本學科核心素養(yǎng)對不同學段的通用性和銜接性。