新中國成立后我國農(nóng)村民辦教師身份產(chǎn)生、形成與認(rèn)同的歷史研究
——在符號(hào)互動(dòng)理論的視角下

胡 倩，胡 艷

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究中心，北京 100875)

一、前言

自新中國成立后“群眾辦學(xué)”實(shí)踐中農(nóng)村中小學(xué)民辦教師隊(duì)伍形成以來，農(nóng)村民辦教師對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，譽(yù)為“農(nóng)村教育的脊梁”。[1-2]農(nóng)村中小學(xué)民辦教師隊(duì)伍數(shù)量巨大，小學(xué)民辦教師占絕大多數(shù)。“文革”前，農(nóng)村中小學(xué)民辦教師數(shù)量統(tǒng)計(jì)顯示：1965年小學(xué)民辦教師數(shù)量最高，167.38萬人，占當(dāng)年全國小學(xué)民辦教師的95.6%，占當(dāng)年農(nóng)村小學(xué)教師的52.6%；1963年農(nóng)村中學(xué)民辦教師數(shù)量最多，0.96萬人，占當(dāng)年全國中學(xué)民辦教師的34%，占當(dāng)年農(nóng)村中學(xué)教師的7.6%。(1)中華人民共和國教育部.三十年全國教育統(tǒng)計(jì)資料(1949-1978)(內(nèi)部資料)，1979:189。[3]681,683在公辦教師擁有“干部身份”的年代，民辦教師不屬于國家公職人員，但相對(duì)于農(nóng)民，民辦教師確為職業(yè)身份。在此“教師+農(nóng)民”的職業(yè)身份基礎(chǔ)上，農(nóng)村中小學(xué)民辦教師隊(duì)伍的發(fā)展歷程描繪出了國家政策、鄉(xiāng)村社會(huì)與民辦教師互動(dòng)協(xié)商下的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的歷史圖景。作為村落中的知識(shí)人，他們也對(duì)建國后鄉(xiāng)村生產(chǎn)與文化建設(shè)的社會(huì)進(jìn)步做出了重要貢獻(xiàn)。[4]17-18雖持有不完全的教師身份，但他們也因此在教書育人的同時(shí)深度參與了鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)。特殊時(shí)期的教育政策實(shí)踐產(chǎn)生的民辦教師身份是我國基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍中的特別存在，在身份與互動(dòng)視閾下以之為對(duì)象的歷史研究是少有的視角，而這對(duì)于新生代鄉(xiāng)村教師之于新農(nóng)村建設(shè)的實(shí)踐也將產(chǎn)生有益的借鑒。

二、概念、視角與框架

(一)核心概念

1.教師身份

我國現(xiàn)有英漢詞典中“身份”的對(duì)應(yīng)英文包括：identity, status, position, standing, dignity。[5-6]漢英詞典中關(guān)于“身份”的英文解釋包括：status, capacity, identity, dignity。[7-8]在此，身份包括：能力身份(capacity)、地位身份(status/standing/position)、認(rèn)同身份(identity)和面子身份(dignity)?！敖處熒矸荨痹谡軐W(xué)層面是“教師是誰？”的本體性追問。[9]實(shí)證研究主張教師身份源于教師自我、人際群體及制度政策賦予角色的三方協(xié)商構(gòu)建，作為teacher identity，具有穩(wěn)定性、延續(xù)性，包含共性與個(gè)性特征。[10]教師地位身份研究一般包括教師的政治與法律身份[11-13]、 制度化身份與社會(huì)觀念身份[14]、制度與文化身份[15]、專業(yè)身份、道德身份與經(jīng)濟(jì)地位身份等方面。[16-17]本文認(rèn)為，教師身份在動(dòng)態(tài)層面的認(rèn)同與構(gòu)建過程形成了靜態(tài)層面的教師身份現(xiàn)狀。認(rèn)同身份與面子身份源于主體性的感知，地位身份與能力身份則源于社會(huì)性的建構(gòu)。教師身份既包含主體的身份感知也包括社會(huì)性建構(gòu)。而身份感知與身份建構(gòu)總是相互影響，即認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的相互作用。

2.民辦教師身份

研究認(rèn)為,農(nóng)村教師是地域作為教師身份劃分標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果，且民辦教師和代課教師是農(nóng)村教師中的弱勢(shì)群體。農(nóng)村民辦教師作為具有二元身份(農(nóng)民——教師)的補(bǔ)充性教師，更是弱勢(shì)中的邊緣群體。[18]在身份的多元內(nèi)涵之角度，研究認(rèn)為，民辦教師存在身份缺失：他們履行了教師職責(zé)，但不具備法定身份，因而經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位與正式教師差距懸殊。[19]基于此，本文提出：建國后，農(nóng)村中小學(xué)民辦教師政策背景下身份的主體感知與社會(huì)建構(gòu)交互作用中農(nóng)村民辦教師身份意義生成。

(二)理論視角

符號(hào)互動(dòng)理論的創(chuàng)始者米德提出，我們使用“精神現(xiàn)象”以及“心靈”指代人，是因?yàn)槿祟愑袡C(jī)體存在的大量符號(hào)將人類的特征與意義分離出來。[20]145米德指出，存在于社會(huì)行為舉止中并使經(jīng)驗(yàn)層次得以可能，使人們把某些特征及其與其他特征的關(guān)系，以及它們與它們所導(dǎo)致的反應(yīng)的關(guān)系選擇出來的東西就是在姿態(tài)對(duì)話中出現(xiàn)的一組符號(hào)——一言以蔽之，它就是語言。[20]135語言是人類社會(huì)生產(chǎn)的重要符號(hào)。布魯默首先提出符號(hào)互動(dòng)這一學(xué)術(shù)概念及其理論的三大原則：意義產(chǎn)生于互動(dòng)，人類應(yīng)用來自于互動(dòng)的意義指導(dǎo)自我行為，并通過互動(dòng)解釋過程。[21]符號(hào)互動(dòng)理論闡釋了一種基于互動(dòng)的符號(hào)化過程。本研究之所以選擇符號(hào)互動(dòng)理論視角，正是因?yàn)槊褶k教師作為語言符號(hào)的同時(shí)也是身份符號(hào)，是由此身份符號(hào)產(chǎn)生了民辦教師的社會(huì)與自我認(rèn)知及其職業(yè)身份。語言是人類獨(dú)有的符號(hào)，由人類在社會(huì)互動(dòng)中賦予和再生意義。農(nóng)村中小學(xué)民辦教師隊(duì)伍變遷中，國家政策、鄉(xiāng)村社會(huì)和教師主體也正是基于對(duì)此身份符號(hào)的意義領(lǐng)會(huì)而分別予以相關(guān)舉措或辦法，從而呈現(xiàn)出了具有符號(hào)意義的階段性的社會(huì)互動(dòng)史。

(三)概念框架

圖1 民辦教師身份研究概念框架圖

(見圖1)在符號(hào)互動(dòng)理論的視角下，研究將民辦教師身份符號(hào)的意義生成視為國家教師政策、地方鄉(xiāng)村社會(huì)和民辦教師主體的互動(dòng)過程，分別體現(xiàn)為建構(gòu)、確認(rèn)和選擇民辦教師身份。

三、農(nóng)村中小學(xué)民辦教師身份符號(hào)在互動(dòng)中的意義生成

(一)身份追問：農(nóng)村中小學(xué)民辦教師是誰，如何產(chǎn)生？

解放初期，農(nóng)村教師數(shù)量已不能滿足農(nóng)民子女入學(xué)需求，于是鄉(xiāng)村集體開始自主解決教師短缺問題：增加相對(duì)有一定文化的知識(shí)分子為民辦教師。[22]比如，1947年石家莊市解放后，農(nóng)村學(xué)校教師奇缺，于是群眾籌資就地聘請(qǐng)?jiān)卩l(xiāng)知識(shí)分子任學(xué)校教師，稱其為民辦教師。[23]建國初，部分地區(qū)接管的公辦學(xué)校之前的私塾學(xué)校中的塾師也被看作是民辦教師。比如，江蘇句容縣1952年接收全縣324所民辦(私塾)小學(xué)為公辦小學(xué)，使許多塾師培訓(xùn)后成為人民教師。[24]

50年代中后期，鄉(xiāng)村自辦學(xué)校的大量產(chǎn)生形成了強(qiáng)烈的師資需求，因而開始形成比較規(guī)范的中學(xué)畢業(yè)生回鄉(xiāng)擔(dān)任民辦教師的教師聘任辦法。比如，1954年后，安徽蕭縣中小學(xué)民辦教師由地方推薦回鄉(xiāng)知識(shí)青年擔(dān)任，但須經(jīng)教育主管部門審批。[25]22650年代后期，江西玉山縣農(nóng)村小學(xué)始設(shè)民辦教師——由鄉(xiāng)、社推薦，縣審核，分配任用，不屬國家編制。[26]“大躍進(jìn)”與“文革”期間，民辦教師隊(duì)伍急劇膨脹(2)中小學(xué)民辦教師在此期間的急劇膨脹從全國和農(nóng)村地區(qū)來看都很普遍：1957年全國中、小學(xué)民辦教師分別為1.7萬和14.1萬，分別占中、小學(xué)教師總數(shù)的7.2%和7.5%，1978年全國中、小學(xué)民辦教師分別為122.5萬和342萬，分別占比38.5%和65.4%，此后開始下降。數(shù)據(jù)來自：劉英杰.中國教育大事典(1949-1990)上[M].浙江教育出版社,1993:681,683。在農(nóng)村地區(qū)，1962年中、小學(xué)民辦教師分別為0.89萬和46.38萬，分別占農(nóng)村中、小學(xué)教師總數(shù)的7%和23.4%。1978年，農(nóng)村中、小學(xué)民辦教師分別為118.84萬人和332.93萬人，分別占農(nóng)村中學(xué)教師和小學(xué)教師總數(shù)的50.4%、73.4%。數(shù)據(jù)來自中華人民共和國教育部《三十年全國教育統(tǒng)計(jì)資料(1949-1978年)》，1979年9月出版。其中，農(nóng)村普通中學(xué)民辦教師數(shù)據(jù)來自161頁，農(nóng)村小學(xué)民辦教師數(shù)據(jù)來自189頁。：“大躍進(jìn)”開始，為實(shí)現(xiàn)就近入學(xué)，社辦初中、社辦小學(xué)在農(nóng)村地區(qū)快速發(fā)展?！按筌S進(jìn)”期間，部分地區(qū)正常師資來源和培訓(xùn)系統(tǒng)被打亂，縣和公社自行招收民辦教師，出現(xiàn)“小學(xué)生教小學(xué)，初中生教中學(xué)，文盲教紅專大學(xué)”的現(xiàn)象。[27]3291968“侯王建議”推行后，公辦教師精簡(jiǎn)下放，“文革”期間部分下鄉(xiāng)知識(shí)青年也短期內(nèi)擔(dān)任了農(nóng)村中小學(xué)的民辦教師。[28]

直至70年代末，開始實(shí)施“民轉(zhuǎn)公”之前，農(nóng)村新增的中小學(xué)民辦教師學(xué)歷水平不斷提高，但隊(duì)伍總體質(zhì)量參差不齊。(3)解放初，由于師資力量急劇缺乏，鄉(xiāng)村社會(huì)一般只能就地聘請(qǐng)舊知識(shí)分子，即其多為私塾教育背景，不曾有太多現(xiàn)代教育的經(jīng)驗(yàn)和能力。五六十年代各地普遍增設(shè)中小學(xué)校，1978年，農(nóng)村小學(xué)畢業(yè)生數(shù)達(dá)到1969.1萬，比1962年增加了約4倍多；農(nóng)村初中畢業(yè)生數(shù)達(dá)到1345.1萬，同比增加了約19倍多；農(nóng)村高中畢業(yè)生數(shù)達(dá)到433.5萬，同比增加了約130倍多。在此意義上可以說，農(nóng)村社會(huì)在鄉(xiāng)與回鄉(xiāng)知識(shí)青年任民辦教師者學(xué)歷層次整體上顯著提高。但由于如“大躍進(jìn)”和“文革”等特殊事件導(dǎo)致的民辦教師任用程序遭到破壞后，學(xué)歷和知識(shí)水平不合格者進(jìn)入了民辦教師隊(duì)伍的情況也是有的。數(shù)據(jù)來自：《中國教育年鑒》編輯部.中國教育年鑒(1949-1981)[M].北京:中國大百科全書出版社,1984,09:1006,1023。形成了由鄉(xiāng)村社會(huì)自主決定聘請(qǐng)到須經(jīng)過縣級(jí)教育部門審批的鄉(xiāng)村民辦教師聘用程序。不變的是，自產(chǎn)生開始，農(nóng)村中小學(xué)民辦教師就是農(nóng)民和教師的雙重身份。和公辦教師相比，他們是和農(nóng)民一樣以生產(chǎn)隊(duì)記工分為收入形式；與農(nóng)民相比，他們主要的工作地點(diǎn)在學(xué)校，且能夠獲得來自農(nóng)村集體和國家的補(bǔ)貼及其他福利。比如，河北省教育志記載：

民辦教師極少數(shù)是師范畢業(yè)生或肄業(yè)生，少數(shù)為高中畢業(yè)生，多數(shù)是初中畢業(yè)生，部分小學(xué)文化程度者。除師范生外，其他均為中小學(xué)畢業(yè)后回鄉(xiāng)的知識(shí)青年。民辦教師和其他社員一樣掙工分，由學(xué)校所在生產(chǎn)大隊(duì)黨支部、隊(duì)委會(huì)或革委會(huì)委派。60年代末70年代初，國家開始給民辦教師每月發(fā)放數(shù)元補(bǔ)貼，因此，新任民辦教師須經(jīng)教育行政部門備案。[29]

國家層面，1978年，國務(wù)院在“批轉(zhuǎn)教育部關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍管理工作意見的通知”中明確了民辦教師身份確定原則：根據(jù)教育發(fā)展需要由縣教育部門統(tǒng)籌規(guī)劃；任人唯賢，德才兼?zhèn)洌粚W(xué)校、大隊(duì)提名，公社推薦，縣教育部門審批，發(fā)給任用證書；辭退調(diào)換時(shí)也須學(xué)校、公社知情后提出，縣教育局批準(zhǔn)后收回任用證書。[30]即農(nóng)村中小學(xué)民辦教師是由基層組織和中小學(xué)校推薦產(chǎn)生，經(jīng)審批后在縣級(jí)教育部門備案，但不屬于國家編制的編外教師。他們是由農(nóng)村集體支付薪酬，外加其他福利待遇。1995年，《關(guān)于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實(shí)施意見》中明確指出：《教師法》第三十一條所稱國家補(bǔ)助、集體支付工資的中小學(xué)教師是指現(xiàn)階段農(nóng)村中小學(xué)中經(jīng)政府認(rèn)定的民辦教師。

(二)身份形成：互動(dòng)中農(nóng)村民辦教師身份符號(hào)意義化

通過本研究的概念框架，農(nóng)村中小學(xué)民辦教師身份的形成源于國家教師政策與鄉(xiāng)村社會(huì)以及農(nóng)村民辦教師主體分別通過建構(gòu)、確認(rèn)和選擇所進(jìn)行的呈現(xiàn)了符號(hào)意義的社會(huì)互動(dòng)。

1.政策話語：身份確立、建構(gòu)與形成

在國家關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的政策話語中，農(nóng)村民辦教師身份的確立首先源于建國后提出的“兩條腿走路”和“發(fā)動(dòng)群眾辦學(xué)”以盡快普及教育的方針。1949年，《共同綱領(lǐng)》提出“有計(jì)劃有步驟地普及教育”。1951年，教育部長(zhǎng)提出“在城市獎(jiǎng)勵(lì)私人興學(xué)，在鄉(xiāng)村鼓勵(lì)群眾辦學(xué)”。同年《關(guān)于第一次全國初等教育會(huì)議的報(bào)告》中提出：發(fā)動(dòng)群眾出錢出力辦學(xué)。[3]328但建國初教師數(shù)量非常短缺。(4)1951年《人民日?qǐng)?bào)》一篇社論提出，“今后教育工作最嚴(yán)重的問題就是各級(jí)學(xué)校師資不足”?！肮烙?jì)在1957年全國缺少小學(xué)教師100萬人，中學(xué)教師缺少13萬人。”資料來自：何東昌.中華人民共和國重要教育文獻(xiàn)(1949-1975)[M].海南出版社,1998:122。因此對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校師資短缺問題，國家提出交由地方解決：“在農(nóng)村，為適當(dāng)解決農(nóng)民子女入學(xué)問題，根據(jù)需要與自愿原則，提倡民辦小學(xué)(包括完全小學(xué))，充分發(fā)揮群眾辦學(xué)的積極性。各地人民政府對(duì)此必須有足夠重視，加強(qiáng)指導(dǎo)，幫助解決師資、教材等問題?！盵31]263此后，人民公社時(shí)期大量舉辦的農(nóng)業(yè)中學(xué)明確是以群眾自己解決師資與經(jīng)費(fèi)為原則：“這種學(xué)校是建立在群眾的需要和自覺的基礎(chǔ)上的。校舍、經(jīng)費(fèi)、教師等是由群眾自己解決的?！盵31]82660年代中期，耕讀學(xué)校的試辦和推廣中，政策明確了民辦教師為“就地聘請(qǐng)、能者為師、耕教結(jié)合”。1964年,中共中央“關(guān)于發(fā)展半工(耕)半讀教育制度問題的批示”中明確提出：“新辦的農(nóng)業(yè)中學(xué)，應(yīng)當(dāng)選用當(dāng)?shù)氐暮拖锣l(xiāng)插隊(duì)的成分好、思想好、作風(fēng)好、勞動(dòng)好，合乎教學(xué)條件的知識(shí)青年擔(dān)任教師。教師不采用全部脫產(chǎn)教書的辦法，實(shí)行半耕半教，在農(nóng)閑教學(xué)期間給以一定的工資或采取學(xué)生交工分的辦法，國家根據(jù)具體情況給以一定補(bǔ)助，農(nóng)忙期間回隊(duì)勞動(dòng)。”農(nóng)村小學(xué)同樣“提倡就地辦學(xué)，選聘師資、耕教結(jié)合”。[31]1331

在政策話語中，農(nóng)村民辦教師身份確立的同時(shí)，政策同樣通過對(duì)農(nóng)村民辦教師收入和素質(zhì)的規(guī)定提供了農(nóng)村民辦教師身份建構(gòu)的外部力量，從而強(qiáng)化了農(nóng)村民辦教師地位、能力、面子與認(rèn)同身份。

首先，國家政策話語中對(duì)于農(nóng)村民辦教師地位身份建構(gòu)的體現(xiàn)，主要是明確和實(shí)施“國家補(bǔ)助+集體籌資”作為其工作收入。1952年，教育部在《關(guān)于整頓和發(fā)展民辦小學(xué)的指示》提出：給予民辦小學(xué)一定補(bǔ)助，“保證民辦小學(xué)教師大體能與公立小學(xué)教師享受同等待遇?！盵3]13650年代河南沁陽縣和云南玉溪地區(qū)的民辦教師每人每年可獲得國家補(bǔ)助20-30元。[27]351[32]集體籌資部分則經(jīng)歷了由糧食收入或者現(xiàn)金收入(5)生產(chǎn)合作社建立之前，各地農(nóng)村民辦教師的收入方式中薪糧制較多：1950年，壽光市初小民辦教師一般為120～140斤小米，邳縣中、小學(xué)民辦教師分別每月平均80斤和60斤糧食。1952年，蕭縣高小民師每月160斤初小140斤群眾籌糧食(其中30%麥糧70%雜糧)。句容縣農(nóng)村民辦教師每月甲等120000，乙等60000(人民幣舊幣值)的現(xiàn)金收入。壽光市數(shù)據(jù)來自《壽光市教育志》234頁和238頁；邳縣數(shù)據(jù)來自《邳縣教育志(1911-1990)》286頁；蕭縣數(shù)據(jù)來自《蕭縣教育志》236頁和237頁。句容縣數(shù)據(jù)來自《句容市教育志》373頁。到工分收入的演變。生產(chǎn)隊(duì)時(shí)期民辦教師工分一般與同等勞力相當(dāng)。[25]223,236-237[33]238部分地區(qū)以中、上等勞力為標(biāo)準(zhǔn)。[34]在承認(rèn)民辦教職工確與公辦教職工存在工資差異的同時(shí)，政策提出對(duì)于困難地區(qū)民辦師資經(jīng)費(fèi)予以補(bǔ)助[31]703：1960年3月，財(cái)政部、教育部在《關(guān)于人民公社社辦中、小學(xué)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助的規(guī)定》指出，“對(duì)山區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)或嚴(yán)重遭災(zāi)地區(qū)和一般經(jīng)濟(jì)條件較差地區(qū)的公社辦學(xué)校，其經(jīng)費(fèi)經(jīng)公社和群眾積極籌措后，還有困難的，可根據(jù)情況給予臨時(shí)性或一定時(shí)期的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助，以扶持其發(fā)展、鞏固”“補(bǔ)助的款額，以補(bǔ)助解決教師工資、專職教師的集體福利(如醫(yī)療費(fèi)等)為主。由國家預(yù)算中適當(dāng)編列對(duì)社辦學(xué)校的補(bǔ)助費(fèi)和獎(jiǎng)勵(lì)費(fèi)，不足時(shí)可在地方自籌中酌撥”。[3]329同時(shí)，60年代開始，國家提高了民辦教師補(bǔ)助。比如，60年代前期，山東壽光縣、云南隴川縣、河南沁陽縣等地農(nóng)村地區(qū)普通民辦教師每月可獲得國家補(bǔ)助5元。[32][33]238[35]

其次，政策話語中對(duì)于農(nóng)村民辦教師能力身份的建構(gòu)體現(xiàn)為間接的和綜合的。1953年，政務(wù)院關(guān)于整頓小學(xué)教育中，提出小學(xué)教師質(zhì)量提高包括政治、文化和業(yè)務(wù)水平。以初師學(xué)歷為標(biāo)準(zhǔn)，未達(dá)標(biāo)者主要補(bǔ)習(xí)初師課業(yè)，已達(dá)標(biāo)者主要進(jìn)行政治與業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式有抽調(diào)學(xué)習(xí)、輪訓(xùn)班學(xué)習(xí)、函授與在職學(xué)習(xí)。[31]264在此教師能力的政策要求下，50年代中后期，區(qū)縣各地開始舉行多樣的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)，比如，教研活動(dòng)、教學(xué)觀摩和集體備課、[36]288教學(xué)基本功訓(xùn)練、[37]小學(xué)教師進(jìn)修班。[25]24750年代末，部分地區(qū)專門舉行了民辦教師文化學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。比如，1958年，河南省寧陵縣分三批，每批五個(gè)月訓(xùn)練民辦學(xué)校教師150人。(6)資料來自河南省檔案局,1958年,卷宗號(hào)J109-案卷號(hào)872。1959年，紹興師范學(xué)校舉辦了為期一年的民辦小學(xué)教師訓(xùn)練班和中學(xué)教師訓(xùn)練班，[36]289壽光縣函校陸續(xù)招收了755名民辦教師函授學(xué)習(xí)。[33]218對(duì)于社辦和村辦耕讀學(xué)校中的民辦教師，1964年教育部報(bào)告中明確提出了思想政治、生產(chǎn)勞動(dòng)與專業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合的綜合性的素質(zhì)要求：“必須把教師的思想政治工作放在第一位，有計(jì)劃地舉辦一些半農(nóng)半讀的師范學(xué)校，開辦各種訓(xùn)練班，采取業(yè)余進(jìn)修、函授等形式，培養(yǎng)革命化的半農(nóng)半教的新型教師?！盵31]1358據(jù)記載，同年蕭縣教育行政與業(yè)務(wù)人員深入基層具體指導(dǎo)；通過集中短訓(xùn)、公立小學(xué)輔導(dǎo)、公立中學(xué)代培、建立校際教研組等多種形式為耕讀小學(xué)培訓(xùn)師資。[25]86

2.鄉(xiāng)村社會(huì)：交往中意義化身份符號(hào)形成

鄉(xiāng)村社會(huì)中民辦教師身份的形成一方面是對(duì)于國家政策話語的履行(民辦教師身份的地位與能力建構(gòu)中所概述的部分地區(qū)的具體辦法)。(7)Sammons等在實(shí)征研究中提出了影響教師身份的三個(gè)維度：個(gè)人的、情境的與專業(yè)的。葉菊艷提出教師身份構(gòu)建作為一種社會(huì)行動(dòng)，受以下因素的共同影響：社會(huì)文化背景、政策制度背景、組織背景、人際背景和教師個(gè)人因素。正如二者所表明的，社會(huì)文化、政策制度、情境與組織因素等外部環(huán)境影響對(duì)于教師個(gè)體身份的感知與認(rèn)同產(chǎn)生極大影響。這支持了本文將國家政策話語與鄉(xiāng)村社會(huì)看作為民辦教師身份作為一種意義化符號(hào)生成的兩個(gè)重要影響因素。觀點(diǎn)分別來自:SAMMONS P, DAY C, KINGTON A, et al. Exploring variations in teachers’ work, lives and their effects on pupils: key findings and implications from a longitudinal mixed-method study[J]. British Educational Research Journal, 2007,33(5):681-701.葉菊艷.教師身份構(gòu)建的歷史社會(huì)學(xué)考察[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2017,1:52-62.這體現(xiàn)了鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)于國家政策話語中農(nóng)村民辦教師身份——政策話語符號(hào)的在地確認(rèn)。另一方面是從聘請(qǐng)開始，農(nóng)村民辦教師與鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)民及兒童充滿意義的交往互動(dòng)也促進(jìn)形成了鄉(xiāng)村民辦教師意義化的身份符號(hào)。

首先，關(guān)于鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)于民辦教師身份的確認(rèn)。在政策話語提出群眾自主辦學(xué)、自籌經(jīng)費(fèi)與師資的情況下鄉(xiāng)村社會(huì)聘請(qǐng)民辦教師是出于對(duì)政策話語中抽象的身份符號(hào)的在地確認(rèn)?！按筌S進(jìn)”開始后，農(nóng)村集體大辦學(xué)校運(yùn)動(dòng)中,主要是中小學(xué)畢業(yè)生中的優(yōu)秀者被挑選或委派為鄉(xiāng)村民辦教師。其中，優(yōu)秀的初中畢業(yè)生在“文教局下文件提出在各中學(xué)應(yīng)屆畢業(yè)生中選拔優(yōu)秀人才做老師”的情況下，“走上漫漫教師路”。[4]159小學(xué)畢業(yè)生中的優(yōu)秀者則由于“在村里已經(jīng)是屬于稍微有文化的人，就被生產(chǎn)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)選中讀‘速師’”。結(jié)業(yè)后通過鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育辦的分配前往鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教書。[4]188“文革”知識(shí)青年回鄉(xiāng)潮中,高中畢業(yè)生“不帶回田地，不帶口糧，不會(huì)干活”，就順理成章地被安排成為耕讀小學(xué)的民辦教師。[4]28970年代初，村小復(fù)課后急缺教師。雖客觀上仍是由于“村里初中畢業(yè)生也沒幾個(gè)，高小畢業(yè)就不錯(cuò)了”而被大隊(duì)書記談話讓當(dāng)老師，但教師身份地位的恢復(fù)使得“很多人愿意報(bào)考師范學(xué)?！?，因而個(gè)體在主觀上愿意“選擇教師職業(yè)”。[4]364

其次，關(guān)于民辦教師作為鄉(xiāng)村教育者身份體現(xiàn)。從抽象話語到在地確認(rèn)后，主體能動(dòng)性的發(fā)揮使得農(nóng)村民辦教師身份符號(hào)體現(xiàn)出了豐富的實(shí)際的內(nèi)涵。①民辦教師以“責(zé)任人”身份負(fù)責(zé)學(xué)校。比如，1963年，初中畢業(yè)輟學(xué)在家的鄭老師受村主任委托和另一位女孩一起“創(chuàng)辦小學(xué)”。通過“挨家地找學(xué)生”上學(xué)，“自編一些字和話當(dāng)語文內(nèi)容教”，“編加減法當(dāng)數(shù)學(xué)內(nèi)容教”辦起了耕讀小學(xué)；在“教無定所”中進(jìn)行復(fù)式教學(xué)。[4]261-2621964年，群雄村簡(jiǎn)易教學(xué)點(diǎn)由易老師受大隊(duì)聘任后獨(dú)立舉辦——修整自家堂屋、借用課桌椅作為教室，進(jìn)行復(fù)式教學(xué)；教學(xué)之余也要負(fù)責(zé)學(xué)生安全：嚴(yán)寒冬日逐個(gè)送腳長(zhǎng)了凍瘡不能走回家得有家長(zhǎng)接的學(xué)生回家，夏天里嚴(yán)厲管教學(xué)生不私自去池塘洗澡以免溺水發(fā)生。[4]313-3191969年，張老師在村辦初中剛起步的時(shí)候和其他民辦老師一起自制教具開展生物地理的教學(xué)活動(dòng)；自建校舍“東拼西湊”布置教室環(huán)境；由于缺少教育專業(yè)訓(xùn)練就跟著老教師學(xué)、教中學(xué)，總結(jié)教學(xué)和學(xué)生管理的經(jīng)驗(yàn)辦法。[4]342-3431967-1969年，作為外來耕讀教師的王老師不用干農(nóng)活，專門負(fù)責(zé)生產(chǎn)隊(duì)1到6年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)和體育活動(dòng)。通過教師教大孩子，大孩子教小孩子，作業(yè)集體訂正和相互訂正的教與學(xué)的方式“給家長(zhǎng)一個(gè)交代”。[4]289-290②民辦教師作為發(fā)揮能動(dòng)性的“教學(xué)者”。作為鄉(xiāng)村社會(huì)相對(duì)的知識(shí)人被納入教師隊(duì)伍之后，大多數(shù)民辦教師能通過主動(dòng)向公辦教師和老教師學(xué)習(xí)以及結(jié)合自主探究而不斷改善自身的能力身份，因而也有效改善了作為教師的面子與認(rèn)同身份。比如，“我向其他老師學(xué)習(xí)請(qǐng)教，心里越來越踏實(shí)了，慢慢地學(xué)生也更親近我了，有什么也會(huì)跟我說說?！盵38]9“我沒事就多聽老教師上課，認(rèn)真?zhèn)湔n，想方設(shè)法提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力……后來鄉(xiāng)里主管教育的干部說我的數(shù)學(xué)課講的沒話說。”[38]55“那時(shí)候統(tǒng)一組織的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)很少，每次學(xué)習(xí)的時(shí)候老師都很積極，我也學(xué)到了不少知識(shí)，但最重要的還是靠自己平時(shí)的琢磨和思考。首先你得了解學(xué)生，才能教育好他們?！盵4]265

最后，民辦教師與鄉(xiāng)村社會(huì)不可分割的關(guān)系。通過上述民辦教師身份的有效建構(gòu)，農(nóng)村民辦教師融入了鄉(xiāng)村社會(huì)的差序格局，即從“文化人”到“君親師”。①民辦教師以“文化人”身份融入鄉(xiāng)民生活。比如，作為由生產(chǎn)隊(duì)推薦的手端“鐵飯碗”的“公家人”，民辦教師成為了村落“里面的人”——幫群眾寫信、寫對(duì)聯(lián)、剪窗花，組織扭秧歌、踩高蹺，開辦“識(shí)字班”，動(dòng)員群眾上課，并因此受到了村民“像對(duì)自己家的人一樣”的認(rèn)可和認(rèn)同。[39]80-81“文革”期間民辦教師也很受影響，但作為村里“合格”的“文化人”，仍受村民一定程度的認(rèn)可：“搞宣傳、寫標(biāo)語”，“一旦遇上白喜事，村領(lǐng)導(dǎo)就要求學(xué)校幫忙扎花圈”，也會(huì)被安排去支農(nóng)，還做一些其他事情。[4]320-321為了改善學(xué)生生活，放學(xué)后帶學(xué)生用30分鐘挖地種菜、拔草澆肥；還搞“小秋收”——撿拾村民地里掉下的茶籽和稻穗，參與“雙搶”——搶收早稻搶種第二茬。尤為重要的是，有民辦教師在業(yè)余時(shí)間通過指導(dǎo)勘測(cè)、設(shè)計(jì)施工，幫助生產(chǎn)大隊(duì)建了很多微小電站。②民辦教師進(jìn)入鄉(xiāng)村社會(huì)“君親師”的差序格局。比如，山村里唯一的民辦教師和一群學(xué)生的相互守望：山村里村小學(xué)生年齡小，居住分散又偏遠(yuǎn)，20多個(gè)學(xué)生每天放學(xué)后由村小唯一的老師逐個(gè)送回家。山洪爆發(fā)后老師就在學(xué)生家留宿，還曾在千鈞一發(fā)之際救出了掉到漲了大水的河里的學(xué)生。這樣建立起了濃厚的師生情誼：困難時(shí)期，端午節(jié)學(xué)生都會(huì)給老師送粽子，小小的粽子“十個(gè)剝下來都沒有一碗”，而“那時(shí)學(xué)生自己家里都沒有什么恰(吃)的”。[4]160,163-164,169,172又比如，五十年代前期，鄉(xiāng)村社會(huì)深厚的尊師重教傳統(tǒng)：村大隊(duì)從鄰村聘請(qǐng)的老師，“不知什么學(xué)歷，只聽說很有文化，教書教的好、課講的好、和學(xué)生關(guān)系也很好”。學(xué)生在課間“幫老師看孩子”，“都想維敬老師”，“讓老師重視、認(rèn)真教自己”；過年時(shí)，六七個(gè)學(xué)生結(jié)伴帶著禮物(每人平攤一毛錢買來的六個(gè)饅頭)走四五里路給老師拜年(“那時(shí)候過年流行給老師拜年”)。[4]255到90年代，對(duì)于村里的教師，家長(zhǎng)還會(huì)送一些自家的雞蛋?！疤貏e是在本村，大家都很熟悉”的民辦教師在做家訪以及其他與家長(zhǎng)的互動(dòng)中會(huì)受到特別的信任、尊重和認(rèn)可。[4]325

(三)身份認(rèn)同：時(shí)代變遷中農(nóng)村民辦教師身份的感知

作為本文提出的身份符號(hào)在互動(dòng)中生成的概念框架中的重要一方——民辦教師主體，隨著時(shí)代環(huán)境和農(nóng)村基礎(chǔ)教育水平的變遷，同時(shí)作為對(duì)于國家政策話語和鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境的回應(yīng)，其身份的感知與認(rèn)同也處于演變中。(8)認(rèn)同主要表現(xiàn)為過程，教師職業(yè)認(rèn)同是進(jìn)入教師職業(yè)的個(gè)體是否發(fā)自內(nèi)心接納教師這一制度性身份。身份是個(gè)體在認(rèn)同過程中所形成的一種對(duì)自己從事某工作或作為人存在意義的感知。(此處為個(gè)體身份，不同于本文前兩部分研究中側(cè)重的社會(huì)角色身份)。觀點(diǎn)來自:葉菊艷.教師身份構(gòu)建的歷史社會(huì)學(xué)考察[M].北京師范大學(xué)出版社,2017,1:23。此處筆者將認(rèn)同與感知并提也是由于在此關(guān)于民辦教師身份認(rèn)同的歷史考察中既關(guān)注民辦教師身份認(rèn)同的過程性，也關(guān)注在不同時(shí)期民辦教師基于身份認(rèn)同所感知的身份，因此也是身份的感知。

建國初，國家逐步接管和改造了私立學(xué)校和鄉(xiāng)村私塾，在此期間新增的鄉(xiāng)村民辦教師隨著民辦學(xué)校被接管也成為了公辦教師。在此階段，作為鄉(xiāng)村社會(huì)就地聘請(qǐng)的鄉(xiāng)村知識(shí)人，農(nóng)村民辦教師在鄉(xiāng)村生活中扮演了多重角色。(9)小學(xué)民辦教師斗智斗勇發(fā)動(dòng)學(xué)生上學(xué)，在教師短缺的學(xué)校“唱獨(dú)角戲”：集校長(zhǎng)、教師、總務(wù)主任、通信員和炊事員等諸多學(xué)校教職工角色于一身。文獻(xiàn)資料來自：鄭新蓉,武曉偉,熊和妮.開拓者的足跡——新中國第一代鄉(xiāng)村教師口述史[M].南寧:廣西教育出版社,2018,8:155-157。但和此時(shí)作為國家干部的公辦教師相比，民辦教師的身份感知與認(rèn)同比較有限：收入不比干部，政治地位不優(yōu)先，老百姓相對(duì)也認(rèn)為民辦教師這個(gè)職業(yè)不怎么樣。[39]162

50年代后期至60年代大辦學(xué)校時(shí)，農(nóng)村產(chǎn)生了極大的教師數(shù)量缺口，因此村小和中心學(xué)校都有很多民辦教師。民辦教師能吃苦，雖然錢又少地位又低。但如果沒有他們補(bǔ)充教師隊(duì)伍，農(nóng)村的學(xué)校都辦不起來。[4]225-226“文革”期間對(duì)于民辦教師身份的要求是“又紅又?！?，而且“‘紅’比‘?！匾?。只埋頭教學(xué)的民辦教師被稱為“覺悟不高”的‘白專道’”。[4]341但總體而言，60年代民辦教師身份的認(rèn)同與感知良好：不像農(nóng)民一樣需要“起早摸黑”，跟孩子打交道，收入固定，是“大家羨慕的職業(yè)”。[4]291社會(huì)地位較高，非常受尊敬。[40]

70年代前期開始，民辦教師作為“知識(shí)人”受到“經(jīng)濟(jì)人”因素的影響：“有個(gè)同事勸我說咱們別教學(xué)了，還不如逮鴿子呢，一個(gè)鴿子還能賣兩塊錢呢?！薄翱h里醫(yī)院婦產(chǎn)科缺人手”，于是在農(nóng)村找有文化的人培訓(xùn)，“我當(dāng)時(shí)就在假期參加了培訓(xùn)，但后來還是決定繼續(xù)當(dāng)老師”。[4]266,271老百姓眼里教師是讓人羨慕的國家工作人員，在那些“有物質(zhì)優(yōu)勢(shì)”的社會(huì)群體眼中教師是“臭知識(shí)分子”。[4]296但教師身份認(rèn)知的分化中，民辦教師能夠維持作為鄉(xiāng)村知識(shí)人的面子身份及其認(rèn)同而保持良好的教師身份感知：“我是工作兩年后結(jié)婚的，媳婦是別人介紹的，我覺得男老師在農(nóng)村還是挺好找對(duì)象的，也算是個(gè)知識(shí)分子吧?！盵4]369

70年代末期，農(nóng)村民辦教師所面臨的社會(huì)環(huán)境發(fā)生重大改變。(10)打倒“四人幫”后，教師身份整體得以極大改善，隨之恢復(fù)高考也使得鄉(xiāng)村社會(huì)中學(xué)校教育的重要價(jià)值得以體現(xiàn)。但改革開放后，社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平與國民收入普遍提高，此時(shí)“民轉(zhuǎn)公”政策也開始實(shí)施，民辦教師地位急劇下降。80年代開始，民辦教師身份的內(nèi)外感知和認(rèn)同都急劇下降：“民辦教師的工資收入實(shí)在太低，生活同群眾比有明顯差距。”“民轉(zhuǎn)公”政策對(duì)于民辦教師既是挑戰(zhàn)也是機(jī)會(huì)：民辦教師大多準(zhǔn)備考師范，他們對(duì)邀請(qǐng)名師來講課這樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)十分珍惜。[4]64-65但沒有外部支持的民辦教師“只能靠平時(shí)的勤勞來提高學(xué)生和自己的水平”。(11)“為了能轉(zhuǎn)正，為了連續(xù)數(shù)年教績(jī)前三名，我做的最多的就是給學(xué)生加課?！薄懊刻炱鹞甯险n，晚上也上課?！蓖瑫r(shí)也要?jiǎng)?chuàng)造豐富的校園生活：自編自演教學(xué)生樣板戲，參加各種比賽；體育課也不能落下：做體操玩游戲，站隊(duì)的時(shí)候還編順口溜兒。文獻(xiàn)資料來自:胡艷,沈曉燕等.泥土上的腳印——新中國第二代鄉(xiāng)村教師口述史[M].南寧:廣西教育出版社,2018,8:267-268。此時(shí)選擇成為民辦教師的個(gè)體是壓力重重的：1983年進(jìn)入學(xué)校，1985年正式正為一名民辦教師。當(dāng)時(shí)面對(duì)的是周圍人不屑的眼神，因?yàn)楫?dāng)時(shí)村民對(duì)民辦教師并不看好……(12)現(xiàn)任河南省某中心校副校長(zhǎng)。1994年轉(zhuǎn)正，有大約11年的民辦教師教齡。

四、結(jié)論與反思

(一)鄉(xiāng)村社會(huì)及其組織更能夠著力改善鄉(xiāng)村教師的地位身份

通過教師身份的社會(huì)與文化特征，教師身份建構(gòu)首先基于地區(qū)的發(fā)展條件與水平，也是基于鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位，因而導(dǎo)致教師角色與教師感知存在差異。但良好的教師認(rèn)同可以通過鄉(xiāng)村社會(huì)關(guān)于鄉(xiāng)村教師的社會(huì)觀念與能力地位的身份建構(gòu)。如本文研究中所示，五六十年代農(nóng)村地區(qū)專門實(shí)施農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)與技能提升、參與和幫助社隊(duì)生產(chǎn)生活建設(shè)、增加補(bǔ)助與福利待遇等舉措，對(duì)于提升鄉(xiāng)村教師身份地位與改善身份認(rèn)同都十分有益。同理，當(dāng)前鄉(xiāng)村社會(huì)依然能夠通過教師能力與地位身份的建構(gòu)而改善教師的面子與認(rèn)同身份，以此營造和喚起鄉(xiāng)土社會(huì)“尊師重教”與“君親師”的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)格局。

(二)有效融入鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活有助于維護(hù)鄉(xiāng)村教師身份與角色

信息時(shí)代網(wǎng)絡(luò)媒介的盛行消解著教師作為文化人的身份權(quán)威，[41]鄉(xiāng)村教師幾乎失去了以往“知識(shí)分子”形象。[42]與此同時(shí)，教師職業(yè)身份則向著“專業(yè)人員”角色定位發(fā)展?！班l(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)村生活”成為悖論：融入鄉(xiāng)村生活建設(shè)意味著解構(gòu)“專業(yè)人”角色，回避鄉(xiāng)村社會(huì)導(dǎo)致去“知識(shí)人”角色。新農(nóng)村建設(shè)或許無需“教學(xué)專業(yè)人員”介入，但鄉(xiāng)村治理與文化生活方面尚有教師“文化人”的發(fā)揮空間：掌握鄉(xiāng)村生活背景從而因地與因人施教，參與鄉(xiāng)村生活去成為“里面的人”——鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的傳播者、鄉(xiāng)村文化缺失的補(bǔ)償者、鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的奠基者、鄉(xiāng)村社會(huì)進(jìn)步的引領(lǐng)者。如鄉(xiāng)村教師口述史中提出，“真正能扛起來(鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué))的還是當(dāng)?shù)氐睦蠋煟辽偎麄冊(cè)敢庠谀抢锕ぷ?，有一顆安定的心在那里?！盵38]242

(三)加強(qiáng)在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)制度有助于改善鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同

鄉(xiāng)村教師缺乏教師身份認(rèn)同不僅由于鄉(xiāng)村教師身份的結(jié)構(gòu)性特征，主要原因還在于職業(yè)特點(diǎn)被弱化。[18]如本文歷史視野中，鄉(xiāng)村民辦教師相較于公辦教師正是缺少教師職業(yè)的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)歷、專業(yè)背景、專業(yè)技能與“合法身份”。在缺乏認(rèn)可的情況下，多數(shù)民辦教師通過提升專業(yè)知識(shí)與能力使自身符合教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而最終得以轉(zhuǎn)正。田野調(diào)查同樣顯示，鄉(xiāng)村新手教師與勝任教師一樣期待接受專業(yè)形塑之學(xué)習(xí)：希望更新、擴(kuò)展與改善專業(yè)思路從而更自信地站好講臺(tái)，但機(jī)會(huì)缺乏，忙于“事務(wù)性”工作而對(duì)于精進(jìn)教學(xué)與精深教研分身乏術(shù)、奢談反思，教師身份認(rèn)同與感知也就比較平淡。