高職院校教師企業(yè)實(shí)踐政策落實(shí)困境的質(zhì)化研究

郝天聰

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097)

一、問題的提出

校企合作、產(chǎn)教融合是職業(yè)教育辦學(xué)模式的重要特征，始終與企業(yè)、產(chǎn)業(yè)界保持密切聯(lián)系也是對(duì)職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的基本要求。2005年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出，建立職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐制度。[1]2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐的重要性。[2]2016年，《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐規(guī)定》正式印發(fā)，文件規(guī)定：職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師(含實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師)要根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)每5年必須累計(jì)不少于6個(gè)月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實(shí)踐再上崗。[3]如今，站在新的歷史起點(diǎn)上，有必要深入考察該政策的落實(shí)情況。

已有相關(guān)研究表明，職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐政策存在明顯的落實(shí)困境。職業(yè)教育教師普遍認(rèn)可企業(yè)實(shí)踐政策的積極意義，正面感知大于負(fù)面感知，包括促進(jìn)教師對(duì)行業(yè)的理解，提高教師實(shí)踐教學(xué)能力，深化校企合作等。[4]但是，從職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐政策執(zhí)行情況來看不甚樂觀，包括政策執(zhí)行法規(guī)體系不健全、政策執(zhí)行動(dòng)力不足、政策執(zhí)行配套條件不成熟等。[5]對(duì)于為何會(huì)造成這種實(shí)踐層面的落實(shí)困境，學(xué)者從不同視角出發(fā)展開了大量研究。有學(xué)者從利益相關(guān)者視角提出，教師層面條件保障有待規(guī)范，學(xué)校層面管理制度亟待完善，企業(yè)層面自主性有待提高，政府層面配套政策亟待健全。[6]也有學(xué)者從社會(huì)交換理論視角提出，原因在于各主體兩兩之間的社會(huì)交換失衡，主要表現(xiàn)為學(xué)校難以為企業(yè)提供所需要的交換資源，教師難以通過企業(yè)實(shí)踐從學(xué)校獲得足夠回報(bào)。[7]還有學(xué)者從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)視角提出，職業(yè)院校教師在企業(yè)實(shí)踐中面臨對(duì)觸發(fā)性事件不敏感、經(jīng)驗(yàn)的消極影響、批判性反思能力不足、理性對(duì)話欠缺等困境，導(dǎo)致職業(yè)院校教師企業(yè)實(shí)踐中的身份表征為“遲鈍者”“懷舊者”“觀光者”和“邊緣者”。[8]以上研究對(duì)于理解職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐政策落實(shí)困境具有一定幫助，但從研究方法來看，仍舊是以思辨研究為主。僅有的幾篇量化研究，也多是對(duì)職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐政策落實(shí)困境的描述性分析，缺乏對(duì)其內(nèi)在機(jī)制的深入探討。更為重要的是，作為企業(yè)實(shí)踐的直接參與者，職業(yè)教育教師群體對(duì)該政策的理解、認(rèn)知與行動(dòng)直接關(guān)乎政策落實(shí)的效果，但以往研究仍舊缺乏對(duì)教師群體的深刻解讀，這也將是本研究的重要突破口。

二、研究方法

本研究主要采用質(zhì)化研究方法，來挖掘職業(yè)教育教師群體對(duì)于企業(yè)實(shí)踐政策落實(shí)困境的理解。如果采用量化研究方法，很有可能將這一問題簡(jiǎn)化為變量之間的關(guān)系，而這并非本研究的目的所在。質(zhì)化研究把觀念、意義和感受放在首位，從行動(dòng)者視角出發(fā)致力于對(duì)社會(huì)現(xiàn)象更深入的理解。[9]因此，相比之下，采用質(zhì)化研究方法更有利于本研究核心問題的解決，也更有利于獲取職業(yè)教育教師關(guān)于政策落實(shí)困境理解的細(xì)節(jié)。

在抽樣方面，與量化研究追求樣本代表性不同的是，質(zhì)化研究更追求樣本的典型性。首先，本研究將對(duì)象鎖定為高職院校專業(yè)教師。選擇高職院校的主要原因是，近年來，高職院校新進(jìn)教師越來越注重高學(xué)歷，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高技能人才很難進(jìn)入高職院校任教，職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐在高職院校顯得更為迫切。其次，本研究將范圍鎖定在江浙滬地區(qū)的高職院校。原因在于，該地區(qū)是最早探索職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐政策的地區(qū)之一，既有成熟經(jīng)驗(yàn)，也有突出問題，更具有典型性。基于江浙滬地區(qū)高職院校數(shù)量和分布特征，本研究分別在江蘇、浙江和上海選擇了3所、2所和1所高職院校展開訪談。最后，本研究根據(jù)職稱、學(xué)歷、教齡、崗位類型、企業(yè)工作經(jīng)歷、行政職務(wù)等屬性遴選具體的訪談對(duì)象。目的在于，通過訪談盡可能多地反映不同類型群體對(duì)政策落實(shí)困境的看法，從而使所選樣本具有較強(qiáng)典型性。鑒于此，本研究在6所高職院校遴選了21名專業(yè)教師。

根據(jù)預(yù)訪談基礎(chǔ)和文獻(xiàn)回顧，本研究編制了初步的訪談提綱，并通過熟人介紹方式進(jìn)入“現(xiàn)場(chǎng)”。在正式訪談之前，本研究向訪談對(duì)象陳述了訪談的匿名性與主要目的，并在征得同意的前提下進(jìn)行了錄音。由于訪談時(shí)間的有限性，面對(duì)面訪談持續(xù)時(shí)間在15-35分鐘之間。而后，本研究對(duì)訪談文字逐一轉(zhuǎn)錄，所有訪談資料被上傳到NVIVO 11 Plus軟件，并借助軟件進(jìn)行了編碼分析。6所高職院校分別被編碼為A、B、C、D、E、F，而專業(yè)教師也被編碼為1、2、3、4、5。比如，A-1表示A高職院校的1號(hào)專業(yè)教師。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)企業(yè)身份融入困難

1. “我是誰”與“你是誰”

職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐面臨的首要難題就是企業(yè)身份認(rèn)同。一方面，教師對(duì)“我是誰”缺乏明確的認(rèn)識(shí)，很難認(rèn)識(shí)到自身的企業(yè)員工身份。在不少教師看來，企業(yè)實(shí)踐僅僅是為了完成學(xué)校安排的任務(wù)，應(yīng)付上級(jí)考核，其本職工作仍舊是教師，自然也就很難按照企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己。如某教師所言，“從老師自身的角度來看，主觀能動(dòng)性可能要差些，他可能也想學(xué)一點(diǎn)東西，但是叫他下苦功夫不一定做到，特別是逃避一些重的、累的活，他會(huì)想我以后又不搞這個(gè)?！?E-1)另一方面，企業(yè)對(duì)實(shí)踐教師“你是誰”也缺乏明確的定位，很難將其定位成企業(yè)的新員工。教師企業(yè)實(shí)踐存在的共同問題是時(shí)間較短，甚至算不上“臨時(shí)工”。企業(yè)出于機(jī)密保護(hù)、信任程度等原因，很難將實(shí)踐教師當(dāng)作自身員工對(duì)待。如某教師所言，“企業(yè)都會(huì)有那種機(jī)密保護(hù)的意識(shí)，如果我是老板也不會(huì)讓你干活，這個(gè)還會(huì)涉及到本地企業(yè)的核心技術(shù)，我敢交給你嗎，因?yàn)槟阌植皇俏业膯T工，你隔兩天跑掉了，還可能把我的技術(shù)給別人，所以其實(shí)是接觸不到核心技術(shù)的?！?C-2)

2. “新員工”從“學(xué)徒”做起

對(duì)于企業(yè)實(shí)踐教師而言，由于其“外來者”身份的存在，導(dǎo)致很難在短時(shí)間內(nèi)融入企業(yè)已有的團(tuán)隊(duì)之中。如某教師所言，“據(jù)我所知，真正參與到企業(yè)核心部門、融入其團(tuán)隊(duì)的老師很少，一般都無法進(jìn)入那種核心的部門，能夠幫助企業(yè)解決問題的老師就更少了。”(F-1)隨著市場(chǎng)化和現(xiàn)代化水平的不斷提高，企業(yè)管理的規(guī)范化程度也在提高。除個(gè)別小微企業(yè)外，大部分企業(yè)都有嚴(yán)格的學(xué)徒制度，即由專門的師傅(或帶教人)負(fù)責(zé)新員工的培訓(xùn)工作，這也是新員工獲得企業(yè)身份認(rèn)同的必經(jīng)之路。如韋伯所言，職業(yè)身份的獲得需要具備職業(yè)的“性格”，必須努力去經(jīng)歷和體驗(yàn)以成就職業(yè)性格的過程。[10]按照韋伯的說法，沒有經(jīng)歷這種類似“學(xué)徒”的過程，將很難獲得真正意義上的身份認(rèn)同。在我國(guó)，高職院校教師普遍缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷，所以在剛進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐時(shí)很難盡快上崗，尤其是生產(chǎn)性企業(yè)需要在基層崗位慢慢積累經(jīng)驗(yàn)。如某位具有多年企業(yè)工作經(jīng)歷的教師談到，“如何讓老師沉到企業(yè)里去，包括我自己，真正能夠給企業(yè)做事情，首先得做學(xué)徒，這個(gè)過程很痛苦；最難的一關(guān)是你先去學(xué)，像學(xué)徒一樣，先把這一套搞明白；我認(rèn)為肯定要有這個(gè)過程，但不能跳躍這個(gè)過程，老師能力強(qiáng)一點(diǎn)，在底層的時(shí)間短一點(diǎn)而已；但是，老師能不能接受面子，面子能不能放下來，這是一個(gè)問題?！?D-4)

3.正視校企制度與文化差異

作為兩種不同類型的組織，高職院校與企業(yè)在組織制度與文化方面存在諸多差異，這也在一定程度上形塑了不同組織的內(nèi)部制度與文化。相比高職院校，企業(yè)的工作節(jié)奏更快，對(duì)于業(yè)績(jī)的要求更高，工作壓力也更大。這種組織制度與文化的差異，實(shí)際上也對(duì)實(shí)踐教師融入企業(yè)造成一定困難。大部分教師都是從“學(xué)校到學(xué)?！?，缺乏為企業(yè)解決實(shí)際問題的能力。某教師如此談到，“如果你有能力，那么企業(yè)肯定是歡迎你的；但是，你如果不能給他解決問題，那你去了以后反而會(huì)成了他的一個(gè)負(fù)擔(dān)，企業(yè)都是很現(xiàn)實(shí)的，所以很多老師到了企業(yè)根本插不上手?！?B-2)這種制度與文化差異的存在，也反映出師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)的不足。由于教師在職前階段普遍缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷，導(dǎo)致其很難適應(yīng)企業(yè)環(huán)境；而如果先在企業(yè)工作一段時(shí)間，再來學(xué)校工作，企業(yè)實(shí)踐時(shí)面臨的制度與文化差異則會(huì)大大減少。

(二)校企角色沖突明顯

1.脫產(chǎn)實(shí)踐面臨時(shí)間難題

對(duì)教師而言，企業(yè)實(shí)踐還意味著角色的轉(zhuǎn)變，即不僅需要扮演好教師的角色，還需要扮演好企業(yè)員工的角色。由于其扮演的主要角色仍舊是教師，那么在時(shí)間安排上仍然是以服務(wù)學(xué)校工作為主。在教師的工作時(shí)間安排中，教學(xué)時(shí)間、輔助學(xué)校行政事務(wù)時(shí)間占據(jù)了相當(dāng)比例。相比之下，所謂企業(yè)員工更多的像是一種業(yè)余角色。因此，學(xué)校在教師企業(yè)實(shí)踐時(shí)間的安排上具有很大的不確定性。其一般原則是，在不影響學(xué)校正常教學(xué)秩序的情況下，靈活安排教師企業(yè)實(shí)踐時(shí)間。就目前教師企業(yè)實(shí)踐時(shí)間普遍的組織安排來看，大多安排在業(yè)余時(shí)間和暑假時(shí)間，且時(shí)間安排連續(xù)性差，很少能做到在企業(yè)長(zhǎng)時(shí)間的脫產(chǎn)實(shí)踐。對(duì)于管理嚴(yán)格、規(guī)范的企業(yè)而言，時(shí)間安排上的支離破碎不僅會(huì)給管理造成一定麻煩，還可能會(huì)影響正常的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)秩序，這也使得不少企業(yè)很難給予足夠的支持。如某教師所言，“教師企業(yè)實(shí)踐最好還是連續(xù)的去，最好不要脫節(jié)了去。跟企業(yè)合作參與一些項(xiàng)目，如果不能全程參與，就會(huì)面臨一些問題。你走一下，來一下，一晃幾個(gè)月過去了，這樣一來，一個(gè)是時(shí)間就耽誤掉了，再一個(gè)有些事情可能只做到一半，這是企業(yè)十分忌諱的。”(E-1)

2.企業(yè)實(shí)踐成為額外工作負(fù)擔(dān)

從現(xiàn)實(shí)情況來看，教師企業(yè)實(shí)踐很容易成為額外負(fù)擔(dān)，使得教師很難有精力扮演自身的企業(yè)角色。更為常見的方式是，教師在企業(yè)實(shí)踐的同時(shí)，仍然要完成學(xué)校規(guī)定的基本教學(xué)任務(wù)。然而，高職院校的這種基本教學(xué)任務(wù)所需要花費(fèi)的時(shí)間和精力卻一點(diǎn)也不少。如某教師所言，“像教學(xué)任務(wù)量，一個(gè)專業(yè)教師的話一般每周要上十幾節(jié)課，一個(gè)學(xué)期大概有480課時(shí)，有的學(xué)校則是400個(gè)課時(shí)左右，這是學(xué)校的基本要求?！?F-3)由于企業(yè)實(shí)踐時(shí)間并不會(huì)折合成相應(yīng)的工作量，這也就意味著教師只能擠出時(shí)間來去企業(yè)實(shí)踐，更無暇完成自己想要做的事情。如某教師所言，“比如說脫產(chǎn)，脫產(chǎn)三個(gè)月其實(shí)沒有真實(shí)的去企業(yè)，因?yàn)槲覀兏緵]有時(shí)間去企業(yè)待上完整的三個(gè)月。就算我用上暑假的兩個(gè)月時(shí)間去企業(yè)，然后9月份開學(xué)以后，還是照樣把課排給你，甚至個(gè)人的一些計(jì)劃都會(huì)被打亂，個(gè)人的事情可能就要往后延。”(E-2)由于個(gè)人精力的有限性，教師很難以一種輕松的心態(tài)應(yīng)對(duì)企業(yè)實(shí)踐。相反，不少教師都把企業(yè)實(shí)踐看作是不得不完成的任務(wù)。

3.缺乏校企組織層面內(nèi)在支持

校企角色沖突的另外一個(gè)突出表現(xiàn)是，學(xué)校與企業(yè)在組織層面給予實(shí)踐教師的支持力度不夠。對(duì)不少高職院校而言，為了完成上級(jí)所下達(dá)的任務(wù)，不得不以強(qiáng)制性命令的方式要求教師赴企業(yè)實(shí)踐，但卻沒有給予教師足夠的政策優(yōu)惠。如某教師所言，“學(xué)校對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐真正的支持力度是很小的，很多都是教師自己去找企業(yè)，去企業(yè)的車費(fèi)、餐飲費(fèi)等都需要自行解決；而且，學(xué)校也沒有在制度上給予一定的傾斜，比如，崗位評(píng)聘、職稱評(píng)審、績(jī)效考核等都是教師關(guān)心的事情，但是企業(yè)實(shí)踐占的比重并不高?！?A-1)教師要想扮演好企業(yè)角色，也離不開來自企業(yè)的大力支持。但是，從當(dāng)前情況來看，企業(yè)接受教師實(shí)踐的主要?jiǎng)訖C(jī)是獲得政策優(yōu)惠。然而，一旦這種政策優(yōu)惠停止，教師企業(yè)實(shí)踐也會(huì)就此中止。更重要的原因在于，學(xué)校與企業(yè)之間并未建立起深度的互惠機(jī)制。在教師企業(yè)實(shí)踐問題上，利益分配很重要，好的情況是要讓企業(yè)形成對(duì)學(xué)校的依賴關(guān)系。某教師提到，“只有你幫企業(yè)解決問題了，他才會(huì)依賴你，合作說穿了它是相互的，如果你只能從他那獲取東西，你幫不了他什么，最后肯定是一頭熱?！?C-2)

(三)企業(yè)實(shí)踐質(zhì)量不高

1.企業(yè)實(shí)踐教師選拔缺乏嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)

從政策導(dǎo)向看，上級(jí)教育行政部門鼓勵(lì)專業(yè)對(duì)口的相關(guān)教師赴企業(yè)實(shí)踐。其目的在于，提高教師實(shí)踐教學(xué)能力，加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，彌補(bǔ)教師技能水平不高的短板。但是，就實(shí)際執(zhí)行情況來看，并不理想。在高職院校生師比普遍較高的情況下，很難嚴(yán)格根據(jù)專業(yè)需求、教師需求遴選企業(yè)實(shí)踐對(duì)象。如某教師所言，“生源是學(xué)校的生命線，高職院校招生隨市場(chǎng)變化很大，它不像本科院校那么穩(wěn)定，只要學(xué)生想上，那么我們就努力招進(jìn)來。我們今年多招了200個(gè)學(xué)生，學(xué)生數(shù)量增加了40%，但是老師數(shù)量不可能一下子增加20個(gè)，生師比會(huì)更加緊張。所以教師企業(yè)實(shí)踐不可能嚴(yán)格執(zhí)行，只能是派遣一些相對(duì)空閑的老師去?！?B-4)在這種情況下，未經(jīng)過嚴(yán)格選拔的教師來到企業(yè)，很可能只是為了完成學(xué)校安排的企業(yè)實(shí)踐任務(wù)，而并非發(fā)自內(nèi)心地想到企業(yè)實(shí)踐鍛煉，甚至出現(xiàn)一些專業(yè)不對(duì)口的現(xiàn)象。

2.教師企業(yè)實(shí)踐過程不夠深入

根據(jù)波蘭尼的觀點(diǎn)，知識(shí)可以劃分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。顯性知識(shí)可以通過語言、文字、公式、圖表等方式進(jìn)行表述，它是一種被符號(hào)化的知識(shí)，這種知識(shí)更容易為人所習(xí)得；而隱性知識(shí)是一種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，難以通過符號(hào)傳遞，必須以實(shí)踐的方式才能獲得。[11]這也正是高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的重要意義所在，即通過企業(yè)崗位實(shí)踐的方式積累工作經(jīng)驗(yàn)，并在實(shí)際參與過程中逐步對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行吸收和內(nèi)化，進(jìn)而掌握從事實(shí)踐教學(xué)工作所需要的隱性知識(shí)。沒有這種企業(yè)實(shí)踐，僅僅依靠理論學(xué)習(xí)，很難獲得真正意義上的工作經(jīng)驗(yàn)。然而，從現(xiàn)實(shí)情況來看，“走馬觀花”的現(xiàn)象仍舊比較普遍，教師很難從中積累相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)與獲得隱性知識(shí)。如某教師所言，“企業(yè)實(shí)踐真正獲得成長(zhǎng)肯定不是短時(shí)間就能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)都是需要積累出來的，一開始只能從簡(jiǎn)單的學(xué)起，必須得跟企業(yè)緊密合作兩三年，后面才能真正勝任企業(yè)的工作，甚至到最后才能夠幫助企業(yè)去解決一些技術(shù)難題。而現(xiàn)在的這種企業(yè)實(shí)踐方式很難有效果，都是走馬觀花，沒有到實(shí)際的工作崗位上鍛煉，就像觀光、掛職，走個(gè)形式而已。”(A-3)

3.教師企業(yè)實(shí)踐考核流于形式

對(duì)高職院校教師企業(yè)實(shí)踐而言，能否取得良好效果，考核管理也是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。然而，無論是企業(yè)，還是高職院校，都沒有起到有效的監(jiān)督管理作用，所謂的企業(yè)實(shí)踐考核也就很容易流于形式化。一方面，由于企業(yè)并不把教師當(dāng)作真正的員工看待，也不會(huì)對(duì)其支付薪酬，因此，大多數(shù)情況下并不會(huì)嚴(yán)格按照規(guī)定執(zhí)行考核，“睜一只眼閉一只眼”的現(xiàn)象比較常見。如某教師所言，“企業(yè)可能說因?yàn)樗荒梦业墓べY，到我這兒來掛職了，想干多少自己說了算。因?yàn)槲覜]給付工資，反正又沒花我的錢，我年底考核給他一個(gè)合格，給他一個(gè)優(yōu)秀都是無所謂的，這個(gè)東西就容易流于形式化?！?B-4)另一方面，高職院校本身沒有對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐給予真正意義上的重視。對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐考核所依據(jù)的主要是總結(jié)材料和企業(yè)公章，甚至對(duì)實(shí)踐教師是否真正到崗都沒有相應(yīng)的監(jiān)督管理。如某教師所言，“我們這邊的企業(yè)實(shí)踐都是老師自己找的企業(yè)，基本上都是親戚朋友，沒有真正的考核，蓋個(gè)章就行。學(xué)校這邊呢，也好應(yīng)付，考核也不嚴(yán)。大家都是同事，也都心知肚明，一般也就得過且過，也不會(huì)干那種得罪人的事情?！?B-1)

四、結(jié)論與討論

為了提高職業(yè)教育教師的實(shí)踐教學(xué)能力，提升其專業(yè)化發(fā)展水平，國(guó)家層面陸續(xù)出臺(tái)了相關(guān)政策。盡管職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐政策具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，但在落實(shí)環(huán)節(jié)仍舊困難重重。遺憾的是，現(xiàn)有對(duì)于職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐政策落實(shí)困境的相關(guān)研究以思辨研究為主，缺乏關(guān)于落實(shí)困境解釋的實(shí)證資料支撐。僅有的部分量化研究著重點(diǎn)在于對(duì)現(xiàn)象的描述，而對(duì)于其背后機(jī)制的解釋力度有限。而且，現(xiàn)有研究缺乏對(duì)于教師這一直接參與群體的關(guān)注。鑒于此，本研究試圖通過對(duì)江浙滬地區(qū)6所高職院校21名專業(yè)教師的深度訪談，來進(jìn)一步揭示教師對(duì)企業(yè)實(shí)踐困境的理解。

研究發(fā)現(xiàn)，影響高職院校教師企業(yè)實(shí)踐困境的因素可以歸結(jié)為三個(gè)方面：企業(yè)身份融入困難、校企角色沖突明顯和企業(yè)實(shí)踐質(zhì)量不高。具體而言，企業(yè)身份融入困難表現(xiàn)為：“我是誰”與“你是誰”、“新員工”從“學(xué)徒”做起、正視校企制度與文化差異；校企角色沖突表現(xiàn)為：脫產(chǎn)實(shí)踐面臨時(shí)間難題、企業(yè)實(shí)踐成為額外工作負(fù)擔(dān)、缺乏校企組織層面內(nèi)在支持；企業(yè)實(shí)踐質(zhì)量不高表現(xiàn)為：企業(yè)實(shí)踐教師選拔缺乏嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)、教師企業(yè)實(shí)踐過程不夠深入、教師企業(yè)實(shí)踐考核流于形式。

本研究進(jìn)一步佐證了前人研究的部分觀點(diǎn)。如有學(xué)者提出，職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐面臨雙重身份認(rèn)同困境，包括教師在企業(yè)面臨“我是誰的困惑”和企業(yè)沒有把教師作為學(xué)徒對(duì)待。[12]再如，有學(xué)者從社會(huì)交換理論視角提出，職業(yè)院校教師企業(yè)實(shí)踐存在“學(xué)校積極、教師被動(dòng)、企業(yè)冷淡”的尷尬局面。[7]對(duì)此，本研究亦有類似發(fā)現(xiàn)。

相比前人研究，本研究創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)包括以下幾個(gè)方面。其一，高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的身份融入問題，同樣折射出校企之間的制度與文化差異，這可能是影響其身份融入的癥結(jié)所在。其二，高職院校教師企業(yè)實(shí)踐是一個(gè)多方參與的系統(tǒng)工程，短期的政策優(yōu)惠可能會(huì)起到一定效果，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，勢(shì)必要建立起互利共贏機(jī)制。其三，作為企業(yè)實(shí)踐直接參與者，教師積極性和內(nèi)在動(dòng)力關(guān)乎實(shí)踐效果，需要更多傾聽來自教師群體的聲音。

基于上述研究發(fā)現(xiàn)以及與前人研究關(guān)系的梳理，本研究認(rèn)為，為了改善當(dāng)前的政策落實(shí)困境，提高職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐政策的效果，需要著力在以下方面進(jìn)行改革。第一，在加大對(duì)擁有企業(yè)工作經(jīng)歷教師引進(jìn)力度的同時(shí)，改善傳統(tǒng)的職業(yè)教育教師教育體系，尤其是在職前階段幫助職業(yè)教育師范生積累相關(guān)的企業(yè)工作經(jīng)歷，提前適應(yīng)校企之間的制度與文化差異。第二，要建立職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐的常態(tài)化機(jī)制，處理好教師日常教學(xué)工作與企業(yè)實(shí)踐之間的關(guān)系，幫助教師減少校企之間的角色沖突，同時(shí)給予企業(yè)實(shí)踐教師更多的政策優(yōu)惠，減少教師的后顧之憂。第三，要積極培育職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，激發(fā)教師企業(yè)實(shí)踐的內(nèi)驅(qū)力，在個(gè)人能力有限的情況下，鼓勵(lì)高職院校教師以團(tuán)隊(duì)的方式與企業(yè)開展多個(gè)層面的實(shí)質(zhì)性合作，形成包括不同群體在內(nèi)的實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體。