親子依戀與寄宿制小學(xué)生主觀幸福感：一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型

汪岑　梁曉燕

〔摘要〕為明確親子依戀對(duì)寄宿制小學(xué)生主觀幸福感的作用機(jī)制，構(gòu)建了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，重點(diǎn)考察了同伴關(guān)系的中介作用及師生關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。以1810名寄宿制小學(xué)生為被試，采用問卷法對(duì)親子依戀、同伴關(guān)系、師生關(guān)系及主觀幸福感進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示：（1）在控制性別、年齡和年級(jí)后，親子依戀對(duì)主觀幸福感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用;（2）同伴關(guān)系能夠在親子依戀與主觀幸福感的關(guān)系中起中介作用，且這種間接效應(yīng)會(huì)受到師生關(guān)系的調(diào)節(jié)。研究結(jié)果為提升寄宿制小學(xué)生主觀幸福感提供了參考建議和干預(yù)指導(dǎo)。

〔關(guān)鍵詞〕主觀幸福感;親子依戀;同伴關(guān)系;師生關(guān)系;寄宿制小學(xué)生

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2021）03-0004-07

一、問題提出

主觀幸福感（subjective well-being，SWB）是指?jìng)€(gè)體依據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量進(jìn)行的整體性評(píng)估，它囊括了消極情感、積極情感和生活滿意度[1]。研究表明，主觀幸福感對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成就[2]、適應(yīng)不良等心理或行為問題的減少[3]均有積極意義。同時(shí)，主觀幸福感是衡量個(gè)體心理健康的重要內(nèi)容，因而對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的研究，無論是從提高個(gè)體生活質(zhì)量、構(gòu)建和諧社會(huì)的角度，還是從維持個(gè)體心理健康、促進(jìn)個(gè)體和諧發(fā)展的角度，都具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義[4]。

現(xiàn)階段，有關(guān)成人和大學(xué)生主觀幸福感的研究已十分豐富[5]，但是關(guān)于寄宿制小學(xué)生的主觀幸福感研究還處于起步階段。研究表明，寄宿制小學(xué)生的生活滿意度低于非寄宿制兒童[6]，寄宿使小學(xué)生與父母分離，他們進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)和生活，當(dāng)遇到學(xué)習(xí)、同伴關(guān)系或環(huán)境適應(yīng)等問題需要幫助時(shí)，得不到父母及時(shí)的引導(dǎo)和支持[7]。此外，寄宿的生活方式使兒童缺乏與父母的溝通，而家庭、教師、同伴等因素可以為他們提供關(guān)懷和支持，因此，探索寄宿制小學(xué)生的主觀幸福感現(xiàn)狀及影響因素，對(duì)促進(jìn)其健康發(fā)展并預(yù)防相關(guān)心理行為問題的產(chǎn)生具有重要意義?；诖?，本研究擬在探討親子依戀（家庭因素）與寄宿制小學(xué)生主觀幸福感之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討師生關(guān)系（教師因素）、同伴關(guān)系（同伴因素）在二者關(guān)系中的作用機(jī)制，這對(duì)提高寄宿制小學(xué)生的主觀幸福感具有一定的啟示意義。

（一）親子依戀與主觀幸福感

親子依戀（parent attachment）是個(gè)體與父母在兒童早期形成的特殊關(guān)系，對(duì)個(gè)體后期的情緒和社會(huì)性發(fā)展有重要影響[8]。親子依戀質(zhì)量高的兒童在情緒、行為、自我等方面都表現(xiàn)出更多的優(yōu)勢(shì)[9]。寄宿制小學(xué)生長(zhǎng)期遠(yuǎn)離父母和家人，這對(duì)他們獨(dú)立自主的生活能力提出了巨大的挑戰(zhàn)，而親子依戀作為他們的“安全基地”，能提供一定的保護(hù)作用，盡管他們當(dāng)前與父母相處的時(shí)間較短，但家庭是他們成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，依然是影響他們的重要微觀系統(tǒng)[10]，親子依戀作為家庭系統(tǒng)的一部分，對(duì)寄宿制小學(xué)生仍有重要影響。

人際互動(dòng)模式是影響兒童主觀幸福感的重要因素[11]，不同的親子依戀模式又是影響人際互動(dòng)模式的因素，因此親子依戀可能會(huì)影響兒童的主觀幸福感。研究表明，親子依戀能顯著預(yù)測(cè)主觀幸福感[12]。安全型依戀的個(gè)體在人際互動(dòng)中會(huì)體驗(yàn)到更多的積極情緒、更少的消極情緒，擁有更高的關(guān)系滿意度及較高的幸福感[13]。親子依戀越安全，個(gè)體體驗(yàn)到的生活滿意度越高[14];親子依戀不安全，兒童往往會(huì)出現(xiàn)較多的問題行為[15]，如攻擊行為[16]等，這可能導(dǎo)致兒童體驗(yàn)到的焦慮、孤獨(dú)等消極情緒更多[17]，從而降低其主觀幸福感。

（二）同伴關(guān)系的中介作用

研究表明，親子依戀質(zhì)量高的兒童，更容易與他人建立良好的人際關(guān)系，并成功處理人際沖突帶來的壓力[18]，表現(xiàn)出更少的抑郁情緒和問題行為[19]。寄宿制小學(xué)生若在兒童早期遭到父母的排斥和拒絕，形成了不安全的依戀模式，其人際交往將會(huì)遇到很多困難[20]。此外，依戀理論認(rèn)為，兒童與重要他人的依戀（例如親子依戀）會(huì)影響其“內(nèi)部工作模式”（internal working model），進(jìn)而影響其人際互動(dòng)行為（例如同伴關(guān)系），而親子依戀會(huì)通過同伴關(guān)系發(fā)揮作用[21]。

寄宿制小學(xué)生在學(xué)校生活的時(shí)間較長(zhǎng)，與同伴的交往日益增多，此時(shí)的同伴關(guān)系對(duì)其學(xué)業(yè)、社會(huì)情緒等各方面的適應(yīng)均有重要影響[22]，良好的同伴關(guān)系有利于兒童在學(xué)校生活中表現(xiàn)出更高的生活滿意度、體驗(yàn)到更多的積極情緒，從而提升總體幸福感[23]。依據(jù)情緒社會(huì)化理論模型[24]，積極溫暖的家庭氛圍能夠增加兒童的情緒安全感，與父母形成安全依戀，有利于其與同伴建立支持性關(guān)系，減少孤獨(dú)感[25]，而且親子依戀與同伴關(guān)系都是兒童主觀幸福感的預(yù)測(cè)指標(biāo)[26]，因此兩者在寄宿制小學(xué)生主觀幸福感提升過程中的作用值得我們關(guān)注。

（三）師生關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

師生關(guān)系是教師和學(xué)生在學(xué)校中的基本關(guān)系，它以情感、認(rèn)知和行為交往為主要形式[27]，對(duì)兒童的發(fā)展具有重要影響[28]。以往對(duì)主觀幸福感的研究中，很少考察師生關(guān)系對(duì)主觀幸福感的影響，其原因可能在于，以往的研究對(duì)象不是寄宿制小學(xué)生，師生關(guān)系對(duì)主觀幸福感的影響相對(duì)隱秘，所以被忽略了。然而，對(duì)寄宿制小學(xué)生而言，這一隱秘的路徑確實(shí)有可能存在。首先，師生關(guān)系作為寄宿制小學(xué)生的重要人際關(guān)系，它是親子依戀影響同伴關(guān)系的催化劑，寄宿制小學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)時(shí)間較長(zhǎng)，良好的師生關(guān)系可能會(huì)減少其情緒和行為適應(yīng)問題[29]，形成良好的社會(huì)情緒行為（例如形成積極的同伴關(guān)系）[30];而不良的師生關(guān)系會(huì)降低兒童的幸福感[31]。其次，當(dāng)兒童擁有高質(zhì)量師生關(guān)系時(shí)，親子依戀可有效減少兒童的問題行為[32];教師支持既能降低青少年的焦慮水平，也能增強(qiáng)安全型親子依戀對(duì)青少年焦慮的保護(hù)作用[33]。此外，積極的教師期望有利于增強(qiáng)民主型父母教養(yǎng)方式對(duì)同伴接納的有利影響[34]，而教師期望與師生關(guān)系存在著緊密的聯(lián)系，在一定程度上反映了師生關(guān)系的狀況[35]。

基于依戀理論和生態(tài)系統(tǒng)理論，本研究擬構(gòu)建一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，同時(shí)考察生態(tài)系統(tǒng)中的家庭因素、學(xué)校因素對(duì)寄宿制小學(xué)生主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用。具體來說，本研究擬考察親子依戀預(yù)測(cè)寄宿制小學(xué)生主觀幸福感的中介（同伴依戀）和調(diào)節(jié)（師生關(guān)系）機(jī)制。綜上，本研究假設(shè)，同伴關(guān)系在寄宿制小學(xué)生的親子依戀和主觀幸福感之間起中介作用（假設(shè)1），這一中介作用受到師生關(guān)系的調(diào)節(jié)（假設(shè)2），假設(shè)模型如圖1所示。

二、研究方法

（一）被試

采用方便取樣法，對(duì)廣東省某三所寄宿制學(xué)校的3～6年級(jí)的寄宿制小學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)。主試在詳細(xì)講解指導(dǎo)語之后，所有被試在約40分鐘內(nèi)完成全部問卷?；厥照砗蟮玫接行柧?810份（97.99%）。被試年齡在8～13歲之間（10.03±1.24），其中男生1044人（57.7%），女生766人（42.3%）。

（二）工具

1.親子依戀

采用青少年父母同伴依戀問卷（Inventory of Parent and Peer Attachment，IPPA）的父母依戀分量表[36]，該量表含父母信任、父母溝通和父母疏離三個(gè)維度，共25個(gè)條目。該量表采用Likert5點(diǎn)計(jì)分，第3、6、8、9、10、11、14、17、18、23題反向計(jì)分，計(jì)算所有項(xiàng)目的平均分，分?jǐn)?shù)越高，表明親子依戀水平越高。該量表的Cronbach ɑ系數(shù)為0.89。

2.同伴關(guān)系

采用青少年父母同伴依戀問卷（Inventory of Parent and Peer Attachment， IPPA）的同伴依戀分量表[36]，該量表含同伴信任、同伴溝通和同伴疏離三個(gè)維度，共25個(gè)條目。該量表采用Likert5點(diǎn)計(jì)分，第4、5、9、10、11、18、22、23題反向計(jì)分，計(jì)算所有項(xiàng)目的平均分，分?jǐn)?shù)越高，表明同伴關(guān)系越積極。該量表的Cronbach ɑ系數(shù)為0.90。

3.師生關(guān)系

采用張磊[37]編制的師生關(guān)系問卷。該量表含沖突性、回避性、親密性和依戀性四個(gè)維度，共有22個(gè)條目，采用Likert5點(diǎn)計(jì)分，第4、5、6、7、8、14、15、16、17、18、20、22題反向計(jì)分，計(jì)算所有項(xiàng)目的平均分，分?jǐn)?shù)越高表明師生關(guān)系越積極。該量表的Cronbach ɑ系數(shù)為0.88。

4.主觀幸福感

采用坎貝爾（Campbell）[38]編制的幸福感指數(shù)量表（Index of Well-Being），此量表含總體情感指數(shù)和生活滿意度兩個(gè)維度，前者有八個(gè)條目，后者有一個(gè)條目，計(jì)算總分時(shí)將總體情感指數(shù)維度的平均分與生活滿意度的得分（權(quán)重為1.1）相加，其范圍在2.1（最不幸福）～14.7（最幸福）之間。該量表的Cronbach ɑ系數(shù)為0.86。

（三）分析思路

所有回歸系數(shù)的顯著性檢驗(yàn)均采用偏差校正百分位Bootstrap法。采用SPSS中的PROCESS宏程序，在控制性別、年齡、年級(jí)等條件下，通過5000次樣本抽樣估計(jì)中介及調(diào)節(jié)效應(yīng)95%置信區(qū)間的方法對(duì)理論假設(shè)模型進(jìn)行檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差的控制與檢驗(yàn)

本研究對(duì)部分題項(xiàng)進(jìn)行反向計(jì)分處理，且所有問卷均采用匿名方式填寫，在實(shí)測(cè)程序上對(duì)可能存在的共同偏差進(jìn)行控制。并采用Harman單因子檢驗(yàn)法對(duì)共同方法偏差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。設(shè)定所有變量的公因子為1，將所有變量的各個(gè)題項(xiàng)作為外顯變量進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示共有10個(gè)因素的特征根大于1，而第一個(gè)因素解釋的變異量為21.55%，小于40%，故不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（二）各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)矩陣

描述及相關(guān)分析結(jié)果表明（見表1）：親子依戀、同伴關(guān)系、主觀幸福感和師生關(guān)系兩兩之間均呈顯著正相關(guān)。

（三）親子依戀與主觀幸福感：有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

采用PROCESS宏程序中的模型4檢驗(yàn)同伴關(guān)系的中介作用。在控制性別、年齡、年級(jí)后，結(jié)果見表2、3。親子依戀對(duì)主觀幸福感的直接預(yù)測(cè)作用顯著（β=0.07，t=27.26，p<0.01），當(dāng)放入中介變量同伴關(guān)系后，親子依戀對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用顯著（β=0.08，t=20.76，p<0.01），而親子依戀對(duì)同伴關(guān)系的預(yù)測(cè)作用顯著（β=0.02，t=20.1，p<0.01），同伴關(guān)系對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用也顯著（β=0.07，t=10.95，p<0.01）。此外，同伴關(guān)系的中介效應(yīng)的bootstrap 95%置信區(qū)間的上限和下限不含0（見表3），表明同伴關(guān)系能夠在親子依戀對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)中起中介作用。

采用PROCESS宏程序中的模型8檢驗(yàn)師生關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。在控制性別、年齡和年級(jí)后，結(jié)果見表4、5。將師生關(guān)系放入模型后，親子依戀與師生關(guān)系的乘積項(xiàng)對(duì)同伴關(guān)系的預(yù)測(cè)作用顯著（β=0.02，t=4.48，p<0.01），對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用顯著（β=0.02，t=-2.85，p<0.01），說明師生關(guān)系能夠在親子依戀對(duì)同伴關(guān)系預(yù)測(cè)中起調(diào)節(jié)作用，也能在親子依戀對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)中起調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步簡(jiǎn)單斜率分析表明，師生關(guān)系較好（M+1SD）的被試，親子依戀對(duì)同伴關(guān)系具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，simple slope=0.46，t=13.82，p<0.001，而對(duì)于師生關(guān)系較差（M-1SD）的被試，親子依戀雖然也會(huì)對(duì)同伴關(guān)系產(chǎn)生正向預(yù)測(cè)作用，但其預(yù)測(cè)作用較小，simple slope=0.29，t=10.78，p<0.001，表明隨著師生關(guān)系的改善，親子依戀對(duì)同伴關(guān)系的預(yù)測(cè)作用呈逐漸增強(qiáng)的趨勢(shì);師生關(guān)系較好（M+1SD）的被試，親子依戀對(duì)主觀幸福感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，simple slope=0.32，t=9.94，p<0.001;而對(duì)于師生關(guān)系較差（M-1SD）的被試，親子依戀也會(huì)對(duì)主觀幸福感產(chǎn)生正向預(yù)測(cè)作用，且其預(yù)測(cè)作用更大，simple slope=0.41，t=16.10，p<0.001，表明隨著師生關(guān)系的改善，親子依戀對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用呈逐漸減小的趨勢(shì)。

四、討論

（一）同伴關(guān)系的中介作用

研究發(fā)現(xiàn)同伴關(guān)系在親子依戀和主觀幸福感之間起中介作用。對(duì)寄宿制小學(xué)生而言，父母直接構(gòu)建和選擇孩子的交往同伴，并間接影響孩子的依戀關(guān)系模式[39]，這可能是親子依戀影響同伴關(guān)系的原因。此外，良好的親子依戀是個(gè)體發(fā)展同伴關(guān)系的基礎(chǔ)[40]，而良好的同伴關(guān)系讓兒童感受到支持和幫助，既滿足了情感社會(huì)需求，又獲得了歸屬感和安全感[41]，這可能導(dǎo)致親子依戀通過同伴關(guān)系影響主觀幸福感。

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，環(huán)境對(duì)于個(gè)體的行為和心理發(fā)展有重要影響[42]。為了獲得高水平的幸福感，個(gè)體需要與他人建立良好的人際關(guān)系[43]。高水平的親子依戀，會(huì)使兒童對(duì)于其他親密關(guān)系產(chǎn)生積極的期待，更容易產(chǎn)生良好的同伴關(guān)系[44]，從而能體驗(yàn)到更多的主觀幸福感。研究表明，親子依戀對(duì)同伴關(guān)系具有正向影響作用，即親子依戀質(zhì)量越高的個(gè)體，其同伴關(guān)系越好，同伴關(guān)系是兒童對(duì)生活滿意度的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)之一[45]。寄宿制小學(xué)生的校園生活多于家庭生活，與同伴的情感聯(lián)結(jié)日益深厚，同伴關(guān)系對(duì)其心理發(fā)展的影響逐漸增強(qiáng)，因此同伴關(guān)系是聯(lián)結(jié)親子依戀和主觀幸福感的橋梁。該中介模式對(duì)于寄宿制小學(xué)生的教育有一定啟示，一方面，父母要在兒童早期與孩子建立恰當(dāng)?shù)囊缿倌Ｊ?，為其提供良好的成長(zhǎng)基礎(chǔ);另一方面，家長(zhǎng)要關(guān)注寄宿制小學(xué)生的同伴交往對(duì)主觀幸福感的影響，為孩子提供一些中肯的交友建議。

（二）師生關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系對(duì)中介作用直接路徑的調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著，表明親子依戀對(duì)寄宿制小學(xué)生主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用受師生關(guān)系水平的影響。當(dāng)師生關(guān)系水平較高時(shí)，親子依戀對(duì)主觀幸福感的正向預(yù)測(cè)作用更強(qiáng)，這可能是因?yàn)閷?duì)寄宿制小學(xué)生而言，他們遠(yuǎn)離父母，若學(xué)校老師給予充分的關(guān)懷和幫助，則有利于親子依戀發(fā)揮更大的作用，使寄宿制小學(xué)生體驗(yàn)到更多的積極情緒，從而提升其主觀幸福感。

研究還發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系對(duì)中介作用前半路徑的調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著，表明親子依戀對(duì)寄宿制小學(xué)生同伴關(guān)系的預(yù)測(cè)作用受師生關(guān)系水平的影響，這一結(jié)果與以往研究結(jié)果一致，即師生關(guān)系是青少年成長(zhǎng)和發(fā)展環(huán)境中的重要保護(hù)因子[46]，它在親子關(guān)系影響個(gè)體適應(yīng)發(fā)展的過程中發(fā)揮了積極的保護(hù)作用[47]。當(dāng)師生關(guān)系水平較高時(shí)，親子依戀對(duì)同伴關(guān)系的影響更顯著，這可能是因?yàn)榧乃拗菩W(xué)生在校生活時(shí)間長(zhǎng)，親子依戀雖然會(huì)影響孩子的同伴交往，但高水平的師生關(guān)系會(huì)促進(jìn)親子依戀對(duì)同伴關(guān)系的影響。此外，兒童與父母的交往經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響當(dāng)下的同伴交往[48]，對(duì)寄宿制小學(xué)生來說，教師作為班級(jí)環(huán)境的塑造者和管理者，可以通過建立良好的師生關(guān)系來調(diào)控微觀生態(tài)系統(tǒng)[49]，而父母和同伴均為微觀生態(tài)系統(tǒng)中的一員，這表明師生關(guān)系是親子依戀影響同伴關(guān)系的催化劑。在對(duì)寄宿制小學(xué)生的教育過程中，要注重師生關(guān)系的建立與維護(hù)，加強(qiáng)家校溝通，父母和教師形成教育合力，幫助其建立良好的同伴關(guān)系，順利應(yīng)對(duì)生活和學(xué)習(xí)上的困擾，從而增強(qiáng)其主觀幸福感。

（三）研究意義及啟示

有調(diào)節(jié)的中介模型在考察親子依戀通過什么預(yù)測(cè)寄宿制小學(xué)生主觀幸福感的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察了在什么情況下這種中介效應(yīng)更強(qiáng)或更弱，有效地將兒童的主觀幸福感與家庭、學(xué)校因素整合在一起，深化并拓展了親子依戀與個(gè)體心理社會(huì)適應(yīng)之間關(guān)系的研究。研究結(jié)果說明寄宿制小學(xué)生的師生關(guān)系和同伴關(guān)系是決定親子依戀和主觀幸福感之間關(guān)系的關(guān)鍵因素，且這些因素的作用不是相互獨(dú)立的，這契合了個(gè)體—環(huán)境交互作用模型[50]。此外，本研究通過對(duì)有調(diào)節(jié)的中介模型的探討，有效地整合了多重依戀理論和依戀風(fēng)格理論，表明親子依戀對(duì)個(gè)體主觀幸福感的影響與個(gè)體的師生和同伴關(guān)系會(huì)在一定程度上疊加，進(jìn)而放大親子依戀對(duì)個(gè)體心理社會(huì)適應(yīng)性的積極影響。這一結(jié)果在提高模型解釋力的同時(shí)，對(duì)構(gòu)建更加完善的主觀幸福感的產(chǎn)生和發(fā)展理論具有推動(dòng)作用。

（四）研究不足和展望

本研究也存在一些不足，需要在未來的研究中加以完善。首先，本研究屬于橫斷研究，無法得出嚴(yán)格意義上的因果關(guān)系。未來研究應(yīng)設(shè)計(jì)巧妙的實(shí)驗(yàn)研究或采用縱向研究以明確變量之間的因果關(guān)系及中介作用機(jī)制。其次，本研究所有數(shù)據(jù)均來自寄宿制小學(xué)生的自我報(bào)告，盡管共同方法偏差不明顯，但可能存在社會(huì)贊許效應(yīng)，未來研究可以嘗試從多個(gè)信息源收集數(shù)據(jù)。

基金項(xiàng)目：本文系廣東省佛山市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃基礎(chǔ)教育青年教師成長(zhǎng)專項(xiàng)課題（項(xiàng)目編號(hào)：2019qnzx011）的研究成果之一。

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（作者單位：1.廣東省佛山市外國(guó)語學(xué)校，佛山，528000;2.山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，太原，030006）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝